Doç. Dr. Fatma MIZIKACI, Prof. Dr. F. Dilek GÖZÜTOK

2005 İlköğretim Programının belirlenen ölçütler çerçevesinde incelendiği bu bölüm iki alt bölümden oluşmaktadır. Birinci alt bölümde (A) 2005 programının daha iyi anlaşılmasını sağlamak amacıyla o dönemin siyasal, ekonomik ve eğitim konularındaki durumu analiz edilmiştir. İkinci alt bölümde (B) ise 2005 İlköğretim Programı değerlendirilmiştir.

A. 2005/ 2009 İlköğretim Programının Geliştirildiği Dönemde Türkiye’nin Görünümü

Bu bölümde 2005 ilköğretim programının ardalan incelemesi yapılmıştır. Bir önceki ilköğretim programının geliştirildiği 1998 yılı ile daha sonraki ilköğretim hayat bilgisi programının hazırlandığı 2005 yılları arasındaki yedi yıllık dönemde Türkiye’nin görünümü siyaset, ekonomi ve eğitim açılarından ele alınmıştır. Bölüm, siyasal, ekonomik görünüm ve eğitimin görünümü olarak üç alt başlık altında yapılandırılmıştır.

1. Siyasal Görünüm

1998 ile 2005 yılları arasındaki dönemi kapsayan yedi yıllık dönemde siyasi açıdan demokrasi anlayışının daha çok benimsendiği görülmektedir. İstisnai bir durum olarak ise ordunun 28 Şubat 1998’de hükümete yumuşak bir müdahale niteliğinde bir önlemler paketi vermesinden söz edilebilir.

Köktendinciliğin yayılmasını önleyici nitelikteki 18 maddeden oluşan bu ön- lemler paketi aynı tarihte toplanan Milli Güvenlik Kurulu’nda Genelkurmay Baş- kanı ve Kuvvet Komutanları tarafından hükümete verilmiştir. Bu önlemler arasın- da 1973 Milli Eğitim Temel Kanunu’nda kabul edilen ancak yürürlüğe girmeyen, zorunlu ilköğretimin 5 yıldan 8 yıla çıkartılması da yer alıyordu (Tanör, 2008). Bu gelişmeler üzerine 18 Haziran 1997’de Necmettin Erbakan Başbakanlıktan istifa etmiş; 2002 yılındaki genel seçimlere kadar geçen sürede Anavatan Partisi (ANAP) ve Demokratik Sol Parti (DSP) tarafından iki ayrı hükümet kurulmuş- tur. 2002 yılındaki genel seçimlerde yüzde 34 oy alan Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) daha sonraki seçimlerde de devam edecek iktidarına başlamıştır.

Bu dönemin en önemli toplumsal olaylarından birisi de 17 Ağustos 1999’da meydana gelen merkezi Gölcük olan 7,9 büyüklüğündeki depremdir. Deprem sı- rasında ve sonrasında karşı karşıya kalınan problemler büyük kayıplara ve derin acılara neden olmuştur. 16.000 kişinin öldüğü, 40.000 kişinin yaralandığı bu dep- remde maddi ve manevi kayıpların telâfisi mümkün olmamıştır.

1998-2005 yılları arasındaki dönemde siyasi açıdan büyük değişiklikler olmamakla birlikte ordu ile sivil siyaset arasındaki gerginlikler artmıştır. Toplumun siyasi eğilimlerindeki değişim parlamentoya yansımıştır.

2. Ekonomik Görünüm

1997’den sonraki dönem ekonomik açıdan incelendiğinde IMF programlarının etkisi görülmektedir. 1998 yılına gelindiğinde Türkiye, 1980’li ve 1990’lı yılların bıraktığı olumsuz mirasın yükünü aynı yönde sürdüremeyecek durumdaydı. 1997 sonunda enflasyon %100’e varmış, işsizlik oranı artarken atıl işgücü oranı

%17’yi geçmiş, depremin iş hayatının en gelişmiş olduğu Marmara Bölgesi’ni yıkmasıyla ekonomideki sarsıntı felaket boyutuna varmıştır. Bunun sonucunda Gayri Safi Milli Hasıla (GSMH) yüzde 6,4 oranında azaldı. 2000 yılının son çeyreğiyle birlikte derinleşen kriz 2001’de GSMH’yi %9 kadar daraltırken, işsizlerin sayısı da 2 milyonu aşmıştır. Türkiye’nin en iyi eğitilmiş kesimi (bankacılar, mimarlar-mühendisler, mali kesim uzmanları, yöneticiler) de işsizlere katılmıştır. Bu dönemin önemli ekonomi politikalarından birisi de özelleştirmedir. Sümerbank gibi devlet kuruluşlarının özelleştirilmesi ile ekonomide yeni bir döneme girildiği gözlenmektedir. 2005 yılına girildiğinde ekonomide büyüme ve verimlilikte artışlar da gözlenmiştir.

Eğitim harcamaları açısından incelendiğinde Türkiye’de 2000’li yıllarda iç borç idaresi amacıyla uygulanan mevcut program, kamunun faiz dışı harcamala- rına, özellikle kamu yatırımları, sağlık ve eğitim gibi sosyal hizmet harcamalarına, büyük çaplı kısıtlamalar getirmiştir. Kamu harcamaları içinde faiz harcamalarının payı giderek yükselirken, eğitim ve sağlık harcamalarının payı gerilemiştir.

1990’da eğitim harcamalarına ayrılan pay, toplam harcamaların %18,8’i iken, 2000 yılı başında bu oran %11,2’ye gerilemiştir. Oysa eğitim yatırımları işgücünün verimliliğini doğrudan yükseltmekte ve sürdürülebilir bir büyüme için önemli dışsallıklar (Bir malın üretiminin ve tüketiminin o malın satıcıları ve alıcıları dı- şındaki üçüncü kişilere bir maliyet yüklemesi veya bir yarar sağlaması) sağlamak- tadır. Bunun yanında, orta sınıfların yükselmesi için devletin eğitim yatırımlarına yönelik harcamalarının önemi büyüktür (Voyvoda ve Yeldan, 2002).

Ancak Konsolide Bütçe içinde eğitim harcamalarının payı 1998 yılında yüz- de 12,38 ile son 10 yılın en yüksek seviyesine çıkmıştır. Bu artışın nedeni 8 yıllık kesintisiz ilköğretim uygulamasına geçilmiş olmasıdır. Ne yazık ki 2001’e gelin- diğinde eğitim harcamaları yeniden düşmüş yüzde 8,71 ile son 10 yılın en düşük seviyesine inmiştir (Karaarslan, 2005, 46).

Bu yedi yıllık dönemde ekonomik olarak gelişim sağlanamazken Marmara depremi sonrasında yaşanan ekonomik kriz istikrarsızlığın artarak devam etme- sine neden olmuştur.

3. Eğitimin Görünümü

1973’te çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Kanunu’nda zorunlu eğitimin 8 yıla çıkarılması yer aldığı halde, geçici bir madde ile uygulanması koşullar elverinceye kadar ertelenmişti. 26 yıl boyunca hiçbir siyasi iktidar bu konuyu önemsememiştir. İlköğretimin sekiz yıl kesintisiz zorunlu olması, 10. Millî Eğitim Şurası’ndan başlayıp 15. Millî Eğitim Şurası’na uzanan bir süreçte tartışılmıştır. Kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitimin uygulamaya konması ancak, Türk Silahlı Kuvvetleri (TSK)’nin 28 Şubat 1998 yılında Hükümete verdiği önlemler paketinden sonra aynı yıl çıkarılan “4306 Sayılı Kanun” ile gerçekleştirilmiştir. İlk yıl esnek tutulan yasa, ikinci yıl tam olarak uygulanmıştır. Bu uygulama ile Millî Eğitim Bakanlığı, okul, derslik, bina yapımı, program geliştirme, öğretmen eğitimi, ders kitabı ve rehber kitap hazırlama çalışmalarına başlamış, pilot uygulamalar ve proje çalışmalarını hızlandırmış- tır. 1998-1999 öğretim yılında ilköğretim altıncı sınıfa kayıt olan öğrenci sayısında artış olmuştur. Bir önceki öğretim yılına oranla şehirlerde altıncı sınıfa kayıt olan öğrencilerde yüzde17,9; köylerde yüzde 94,9 artış sağlanmıştır. Kız öğrencilerde, erkeklere göre daha fazla artış yaşandığı görülmektedir. Özellikle köylerde yaşayan kız öğrencilerin 6. sınıfa kayıt oranları bir önceki yıla göre yüzde 161,7 seviyesine ulaşmıştır. Sekiz yıllık kesintisiz ilköğretim, köylerde oturan öğrencilerin, özellikle de buradaki kız öğrencilerin ilköğretim ikinci kademe eğitimi almalarında büyük bir katkı sağladığı görülmektedir (Arı, 2004).

Cumhuriyet tarihinin en önemli eğitim projesi olması iddiası ile sisteme önemli yenilikler getirmeyi amaçlayan ve yenilenen 2005 öğretim programları ile büyük bir dönüşümün gerçekleştiği ifade edilmiştir (Teyfur, 2007).

Bu değişim öğrenme ve öğretme yaklaşımlarında da köklü bir değişikliği içermektedir. Örneğin, öğretmen merkezli yaklaşımdan öğrenci merkezli yaklaşımlara, bilgilerin pasif bir şekilde, sorgulamadan öğrenilmesinden kalıcı ve anlamlı öğrenmeye doğru bir değişim öngörülmüştür. İddia edildiği gibi bir reform olacaksa bunun temelinde eğitim felsefesinin değişimi olmalıdır. Yeni anlayışla yapılmış programların yürütülmesinde benimsenen yaklaşımlar MEB’in yayınlarında şu şekilde yer almıştır:

Türkiye, özellikle son yıllarda, etkili bir eğitim modelini gerçekleştirmek için yoğun girişimlerde bulunmaktadır. Bu girişimler, eğitim sistemimizin fikrî alt yapısını oluşturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayışın oluşması yönünde yoğunlaşmaktadır. Bu çerçevede, öğretim programlarımızın dayandığı teorik alt yapının katı davranışçı bir anlayıştan, yapılandırmacı bir anlayışı da içeren bir dönüşüm içine girmesi ve bu dönüşümü gerçekleştirmesi tasarlanmaktadır (http://iogm.meb.gov.tr).

Bu yaklaşımla hazırlanan program çalışmaları sırasında programın temelleri arasında programın toplumsal, bireysel, ekonomik, tarihsel ve kültürel temellerinden bahsedilirken, felsefi temelden bahsedilmemektedir. Kuşkusuz yukarıda ele alınan “yapılandırmacı bir anlayış” ifadesinden yola çıkarak programın felsefi temelleri ile ilgili yorum yapmak mümkündür. Bir öğretme kuramı değil bir öğrenme kuramı olan yapılandırmacılık eğitimde felsefi bir yaklaşım olarak kabul edilir (Teyfur, 2007, 399). Yeni programlarda, eğitimde öğretme fonksiyonu değil öğrenme fonksiyonu vurgulanmıştır. Böyle bir eğitim programının merkezinde kendi deneyimleri sonucu gelişen ve öğrenmeyi öğrenen öğrenciler; buluş yoluyla öğrenme; problem çözme, araştırma, proje çalışmaları ve işbirliğine dayalı öğren- me gibi unsurlar bulunmaktadır. Bu yeniden yapılanma düşünsel temel açısından büyük bir dönüşümü getirmektedir. Bir yandan hazırlanan bu programların öğretmenler tarafından sınıflara ne kadar yansıtılabildiği; diğer yandan programın dayandığı bu felsefi anlayışın programı uygulayan öğretmenlerin yetiştirildiği eğitim fakülteleri programlarına yansıtılıp yansıtılmadığı da sorgulanmalıdır.

Yine bu dönemde üniversite sayılarında da artış olmuş, 1996 yılında 8 olan vakıf üniversitesi sayısı 2006 yılında 25’e yükselmiştir. Buna bağlı olarak yükse- köğretimdeki öğrenci sayısı 1998 yılında yaklaşık 1,5 milyon iken 2005 yılında 2,5 milyona ulaşmıştır. Öğretim elemanı sayısı ise aynı yıllar için 60.000’den 80.000 civarına ulaşmıştır (Günay ve Günay, 2011).

Ancak yine de yükseköğretimde arz-talep dengesi tutturulamamıştır. Bunun nedenleri arasında mevcut program türlerinin gençlerin talepleri ile örtüşmediği ve daha da önemlisi bu programlara girişte Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı (ÖSYS)’nın elemeye dayalı yapısının büyük bir engel oluşturması sayılabilir.

Bu dönemde eğitimle ilgili yapılan kapsamlı araştırmalardan birisi Dünya Bankası’nın 2005 yılında gerçekleştirdiği Türkiye Eğitim Sektörü Çalışmasıdır. Bu çalışmanın sonuçları dönemin eğitim görünümünü or- taya koyması açısından önemlidir. Rapora göre eğitim ile ilgili bazı çarpıcı saptamalar şöyledir:

Okul öncesi eğitime katılım oranı düşük gelir grubu ülkeler- de bile yüzde 24 iken Türkiye’de bu oran yüzde 13’tür.
Okula gitmeyen öğrencilerin yüzde 70’i kız; bunların yüzde 55’inin anneleri okuma yazma bilmemekte ve yüzde 67’si kırsal kesimde yaşamaktadır.
Orta öğretim çağındaki her 3 kızdan ve her 10 erkekten de biri okula gitmemektedir.
Uluslararası PISA sınavında, Türkiye’deki en iyi yetişmiş öğrenci grupları ile Avrupa’daki en iyi yetişmiş öğrenci gruplarının bilgi ve becerileri birbirine çok yakındır. Ancak en yetersiz öğrenci gruplarının becerileri açısından Türkiye çok geridedir. Yani Türkiye’de sadece sosyo-ekonomik olarak üst seviyede bulunan aileler çocuklarına iyi eğitim koşulları sağlayabilmektedir.
Mevcut sistem içinde, uzman düşünüş, karmaşık iletişim ve problem çözmede ileri yetkinliklerin öğrenilmesi zorlaşmak- ta, zengin ile yoksul arasındaki eşitsizlik büyümektedir.
Okullarda edinilen becerilerle çalışma hayatında talep edilen beceriler arasında farklar vardır.
Uygulanan sistem, öğretmenleri ve öğretmen kalitesini desteklemiyor. Öğrencinin öğrenme başarısının en önemli belirleyicisi olan öğretmen kalitesi için MEB ve YÖK, öğretim programına bağlı olan başlangıç öğretmen eğitimi için yeni modeller geliştirememektedir. Veliler ve öğrenciler de, ÖSS odaklı sistem nedeniyle, geleneksel öğretim modellerini sür- dürmeleri için öğretmenler üzerinde baskı oluşturmaktadır.
Okulların kaynak, yetki ve özerkliği olmadığı için, sonuçlar- dan sorumlu tutulmamaktadırlar.
Kamu ve özel fonlar, bölgesel eşitliği desteklememektedir. Türkiye’de eğitime kamu daha az, özel daha çok harcamaktadır (Dünya Bankası Eğitim Raporu, 2005).

Yukarıdaki saptamalar Dünya Bankası işbirliği ile yapılan Temel Eğitim Projesi Faz I çalışmasının sonuçlarıdır. Aynı dönemlerde başlayan ve 2000’li yılların sonlarına kadar devam eden, uluslararası kuruluşların iş- birliği ile yürütülen diğer projeler ise şunlardır (wbee-euproject.org):

Temel Eğitim Projesi – Faz I -Dünya Bankası (1999-2004)
Eğitim Çerçeve Projesi – Faz I- Avrupa Yatırım Bankası (2002-2006)
Temel Eğitim Projesi Faz – II -Dünya Bankası (2002-2007)
Temel Eğitime Destek Projesi -Avrupa Birliği (2002-2007)
Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi-Avrupa Birliği (2002-2007)
Mesleki ve Teknik Eğitimin Modernizasyonu Projesi-Avrupa Birliği (2003-2007)
İnsan Kaynaklarını Mesleki Eğitim Yoluyla Geliştirme Projesi-Avrupa Birliği (2008-2010)
MEB Kapasitesinin Güçlendirilmesi Projesi-Avrupa Birliği (2008-2010)

Öğretmenlik mesleği ve öğretmen yetiştirme açısından incelendiğinde 1990’lı yılların sonuna doğru öğretmenlik mesleğinin toplumdaki algısının önceki dönemlere göre biraz daha iyi duruma geldiği görülmektedir. Öğretmen atamalarının hızla yapılması, eğitim fakülteleri programlarının daha fazla tercih edilmesine ve dolayısıyla matematik öğretmenliği gibi programların bazı üniversitelerin neredeyse tıp fakülteleri ile eşdeğer puanla öğrenci alması sonucunu doğurmuştur. Öğretmenlik mesleği ile ilgili gelişmelerden birisi de öğretmenlerin değerlendirilmesi ve öğretmen yeterlilikleri çalışmalarıdır. MEB’in 1998 yılında öğretmen yeterlilikleri adlı çalışmasında öğretmen nitelikleri ve yeterlilik alanları, genel kültür, özel alan ve eğitme-öğretme (öğretmenlik meslek bilgisi) yeterlilikleri olarak ele alınmıştır (Gözütok, 2006). Bu kapsamda 2004 yılında öğretmenlerin, hizmet öncesi öğretim programlarının geliştirilmesinde, hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde, bireysel mesleki gelişimlerini plânlama, uygulama ve izleme süreçlerinde yol haritası olmak üzere Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri çalışması yapılmış; ilgili kanun 2006 yılında 2590 sayılı Tebliğler Dergisinde yayınlanarak yürürlüğe girmiştir. Açıklama MEB’in resmi web sitesinde şu şekilde duyurulmuştur:

Genel yeterlilikler ile ilgili çalışma: Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri ve tutum özelliklerini kapsayan, 6 ana yeterlik, 31 alt ye- terlik ve 233 performans göstergesinden oluşan “Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” çalışması, paydaş görüşleri araştırması ve mevcut durum araştırması yapıldıktan sonra, YÖK eşgüdümünde 49 eğitim fakültesinin, Bakanlığımız merkez teşkilatı birimlerinin, sivil toplum kuruluşlarının ve sendika temsilcilerinin görüş, öneri ve eleştirileri değerlendirilerek tamamlanmıştır…Özel alan yeterlilikleri ile ilgili çalışma: İlköğretim kademesi öğretmenlerinin branşlar temelinde 14 özel alanda yeterlik taslakları hazırlanmıştır. “Yeterlik alanları”, yeterlik alanlarına ait “Yeterlikler” ve her yeterliğe ait A1, A2, A3 şeklinde düzeylendirilmiş, “Performans Göstergelerinden oluşan “Özel Alan Yeterlikleri”, Bakanlık Makamının 25 Temmuz 2008 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiştir. Ortaöğretim kurumları öğretmenlerine yönelik Özel Alan Yeterliklerinin belirlenmesi çalışmaları Orta Öğretim Projesi kapsamında başlatılmıştır (otmg.meb.gov.tr).

Bir yandan bu tür çalışmalar yapılırken diğer yandan öğretmen atamaları ile ilgili sorunlar devam etmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) sonuçlarına göre her alandan belirlediği kontenjan kadar ve belirli taban puanlarını aşmış olanları öğretmen olarak atamaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı Eylül 2005 döneminde çeşitli alanlardan toplam 10.509 öğretmen almıştır. Atananların sayısı sınava girenlerin 1/17’si kadardır. Bu durumda yaklaşık 160.000 öğretmen adayı işsiz durumdadır (Yıldız, 2007). Bu sonuç, öğretmenlik mesleğinin son yıllarda popüler olmasına karşın istihdam sorununun yaşandığının bir göstergesidir. Talep arzın üstünde olmuştur ve bu duruma uygun istihdam ve eğitim politikaları geliştirilememiştir.

Bu dönemin en önemli olayları öğretmen yetiştirme programlarında yapılan değişiklikler; öğretmen atamalarındaki sorunlar; ilköğretimin yeniden yapılandırılması ve üniversite sayılarındaki artıştır.

Kaynakça

Arı, A. (2004).Taşımalı ve yatılı ilköğretim uygulamaları. Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 4 (47), 40-41.

Dünya Bankası Eğitim Raporu (2005). Türkiye Eğitim Sektörü Çalışması: Okul Öncesi Eğitimden Orta Öğretime Etkili, Adil ve Verimli bir Eğitim Sisteminin Sürdürülebilir Yolları. Gözütok, D. (2006). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Ekinoks.

Günay, D. ve Günay, A. (2011). 1933’den günümüze Türk yükseköğretiminde niceliksel gelişmeler. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 1 (1), 1-22.

Karaarslan, E. (2005). Kamu kesimi eğitimi harcamalarının analizi, Maliye Dergisi, 149, 36-73. Tanör, B. (2008). Siyasal Tarih (1980-1995).S. Akşin, (Ed.) Türkiye Tarihi 5: Bugünkü Türkiye 1980-2003, 5. Cilt. İstanbul: Cem Yayınevi.

Teyfur, M. (2007). Eğitim Bilimlerinde Yeni Yaklaşımlar N. Saylan (Ed.), Eğitim Bilimine 371-411. Giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.

Voyvoda, E. ve Yeldan, E. (2002). Beyond Crisis Adjustment: Investigation of Fiscal Policy Al- ternatives in an OLG Model Model of Endogenous Growth for Turkey. VI. METU Confe- rence on Economics Konferansı’nda sunulan bildiri, Ankara, Eylül.

Yıldız, G. (2007). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme ve İstihdam Durumu, Eğitimde Reform ve Finans Sorunu Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Isparta, Nisan .

Kullanılan internet siteleri:

www.tuik.gov.tr www.dpt.gov.tr www.meb.gov.tr www.yok.gov.tr www.osym.gov.tr www.worldbank.org.tr http://iogm.meb.gov.tr http://wbee-euproject.org

B. 2005/2009 İlköğretim Programı (Hayat Bilgisi Dersi)

1. Programın Gerekçesi ve Getirdiği Yenilikler

Dünya Bankası Türkiye Eğitim Sektörü (World Bank, 2005) verileri MEB’in eğitim programlarını yenilemesine gerekçe gösterilmiştir. Okul öncesi okullaşma oranının (%13) düşük gelir grubundaki ülkelerden (%24) daha alt düzeylerde olması, özellikle kızların okullaşma oranının (lise %65) düşüklüğü, PISA sınavın- da alt gelir gruplarındaki çocukların çok düşük puanlar almaları gibi göstergeler programları değiştirmenin nedenleri olarak açıklanmıştır.

Unutmamalıdır ki eğitim sistemi büyük bir yapıdır ve öğretim programları bu sistemin yalnızca bir boyutudur. Posner’ın (1995) da vurguladığı gibi eğitim programlarının başarısında, resmi program, uygulamadaki program, örtük program, ihmal edilen program ve ekstra program önemlidir. Bu beş program türünün öğrencide gerçekleştirdiği özelliklerin tamamı ancak reform çalışmalarının başarısının belirleyicileridir. Bir başka deyişle, yalnızca resmi programda değişiklikler yaparak dönüşüm sağlama olasılığı yoktur. Dünya Bankası’nın yukarıda sözü edilen çalışmasında Türkiye’deki eğitim sisteminde var olan diğer sorunların örneğin; sistemdeki dershanelerin fırsat eşitsizliğini artırması, zengin yoksul arasındaki eşitsizliğin büyümesi, öğretmen niteliğini geliştirecek bir yapının oluşturulmaması, kamunun eğitime yaptığı yatırımın yetersizliği, öğretilenlerle değerlendirilenlerin tutarsızlığı, ikili öğretim, kalabalık sınıflar, öğretmen eğitimi almayanların öğretmen olarak istihdam edilmesi, yeterli öğretim elemanı olmayan Eğitim Fakültelerinin açılması vb.nin bir sistem bütünlüğü çerçevesinde çözülmesi önemlidir.

2005 İlköğretim 1–5. Sınıf Programları El Kitabı’nın Önsöz’ünde dönemin Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, programın gerekçesi olarak “akademik çevrelerde yeni programın gerekliliği öteden beri tartışılan bir husustu. Bu ihtiyacı karşılamak gerekiyordu. Çocuklarımızın mevcut sistemi hak etmediği konusunda herkes hemfikirdi (s.7)” demektedir. Aynı kaynakta dönemin İlköğretim Genel Müdürü ve Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı da “Neden bu yenilenmeye ihtiyaç duyuldu?” sorusunun önem arz ettiğini belirterek;

“Gelişmiş ülkelerin hemen hemen tümünde son birkaç yıldır bir eğitim reformu başlatılmış bulunmaktadır. Son derece geniş kapsamlı olan bu re- form dalgası, sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişin doğurduğu bir zorunluluktan kaynaklanmaktadır. Ne var ki geçtiğimiz on yıllarda bilhassa İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra, dünyada gerçekleştirilmiş olan eğitim reformlarının hemen hepsini takip edemediğimiz bilinmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak, dünyayla entegre olmayan; eğitim-üretim, eğitim-demokrasi bağlantısını kuramayan; milli ve evrensel hassasiyetlere duyarlı olmayan ve kendisinden beklenen fonksiyonları icra edemeyen bir eğitim sistemi ortaya çıkmıştır. Günümüzde yaşanan küreselleşmenin baskısı, sistemin yetersizliğini iyice ortaya çıkarmaktadır. Zira günümüzde küreselleşme, milli olanın, dengeli konfigürasyonuna bağlıdır (MEB, 2005,9)” demişlerdir.

Açıklamalar, akademik çevrelerce yeni programın gerekliliğinin tartışıldığı, gelişmiş ülkelerde son birkaç yıldır reform çalışmaları yapıldığı ve bu reformların Türkiye tarafından izlenemediğini işaret etmektedir. Milli Eğitim Bakanı ve diğer üst düzey yetkililer, öğretim programları değiştirilince mevcut sistemin de değiştirilmiş olacağını, dünyada gerçekleştirilmiş eğitim reformlarının izleneceğini belirtmektedirler.

Eğitimde Program Geliştirme Bilim alanı yapılacak öğretim programları değişikliğinin ön koşulu olarak;

Uygulanmakta olan programların bilimsel program değerlendirme modelleri uygulanarak değerlendirilmiş,
Ülkenin gelişme ülküsünü içeren uzak hedefleri ve eğitim felsefesi yönünde eğitim ihtiyaç analizlerinin yapılmış,
Ülkenin bütünlüğü ve yaygın coğrafi özellikleri de dikkate alınarak fiziksel koşullarının, sınıf mevcutlarının da araştırıldığı,
Konunun program geliştirme komisyonlarında yer alması gereken alanlardan uzmanlar ekibinde tartışıldığı bir proje olması gerektiğini emre- der.

Program Geliştirme bilim alanının ilkelerine uyulmadan, hazırlanma, denen- me ve yaygınlaştırılma aşamalarında yetkin program geliştirme uzmanlarının yer almadığı, ancak reform iddialarıyla uygulamaya konan bu programlara ilişkin bir sonraki Talim ve Terbiye Kurulu Başkanı’nın yorumları önem taşımaktadır. Bir eğitim bilimleri çalıştayında Prof. Dr. İrfan Erdoğan,

“Cumhuriyet’in ilk yıllarından beri program geliştirme alanında sağlanan gelişmeleri ve birikimleri iddialı söylemlerle gölgeleyerek gösterilen cesaret, geçiş esnasında gösterilememiştir. Yani 2000 yılındaki program geliştirme çalışmalarına başlarken yapılan temellendirme gibi daha sonra izlenen süreç de yanlış programlanmıştır. Daha önceki müfredatımızın ezberciliğe dayandığı, yeni müfredatla öğrenci merkezli eğitime geçildiği gibi yapay bir milat yaratılmıştır. Eğitim tarihini biraz bilenler öğrenci merkezli eğitime geçildiği konusundaki bu ifadeyi ciddiye almazlar (Erdoğan, 2008, 106)” demiştir.

2005 öğretim programının hazırlanma gerekçelerinden biri olarak önce- ki programın öğrenciyi ezbere yönlendirdiği gösterilmektedir. Bu iddia MEB’in İlköğretim Hayat Bilgisi dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda 1998 ve 2005 programının karşılaştırılması başlığı ile aşağıdaki ifadelerle belirtilmiştir. “1998 Hayat Bilgisi Programında, öğretme-öğrenme sürecinde öğrenciler verilen ya da sunulan bilgileri ezberlemek için aktiftirler” ….“Yoğun bir bilgi aktarımı söz konusudur; öğrenciler aktarılan bilgileri anlamak yerine ezberlemeye yönlendirilmektedirler (s.256)”. Oysa 1998 programı ve daha önceki (1968, 1948, 1936, 1926) programların hiçbirinde öğrenciden bilgiyi ezberlemesini isteyen bir cümle bile yoktur. Sahip olması gereken niteliklere sahip olmayan, hizmet içi eğitimlerle desteklenmeyen öğretmenler; çok kalabalık sınıflarda, fiziksel koşulların yetersiz olduğu eğitim ortamlarında, başarının ezber bilgi ölçülerek belirlendiği eğitim sisteminde ezber yaptırmaya yatkınlık göstermişlerdir. Öğrencinin ezberlediği bilgilerin ölçüldüğü, bir üst öğrenime geçişte başarılarının çözdüğü soru sayısı ile belirlendiği bir sistemde, 2005 programını uygulayan öğretmenlerin de ne kadar ezber yaptırdıklarının/yaptırmadıklarının bilimsel yöntemlerle araştırılması gere- kir (Gözütok, 2010b, 626).

Programın önsözünde belirtilen “İkinci Dünya Savaşı”ndan sonra, dünyada gerçekleştirilmiş olan eğitim reformlarından hemen hepsini takip edemediğimiz” iddiasının da Türk Eğitim Tarihi bilgileri çerçevesinde değerlendirilmesi gerekir. Dünyada gerçekleştirilmiş eğitim reformlarının izlenmesi bir yana, Türk Milli eğitim sisteminin dünyaya örnek gösterilen “Köy Enstitüsü”, “Yüksek Öğretmen Okulu Modeli”, “Gezici Köy Kadınları Kurs Öğretmenliği” vb. yeniliklerin ülke kalkınmasına katkılarının da hakkının verilmesi önemlidir.

İlköğretim 1-5. Sınıf Programları El Kitabı’nda bu programların farklı yönleri aşağıdaki cümlelerle belirtilmiştir (s.18-19):

Öğrenmede davranışçı program yaklaşımından çok bilişsel ve yapılandırmacı öğrenme yaklaşımları dikkate alınmıştır.
Konuların farklı sınıflarda, daha üst düzey hedefler göz önüne alınarak öğretilmesi (sarmallık ilkesi) esas alınmıştır.
Ölçme ve değerlendirmede yapılandırmacı öğrenme teorisine dayanan alternatif değerlendirme yaklaşımları da dikkate alınmıştır.
Derslerin, ezbercilikten uzak, eğlenceli, hayatın içinde ve kullanılabilir olmasına, bilgi ve becerilere öncelik verilmiştir.
Okulda zamanın büyük bir bölümü, öğrencilerin kendi girişimleriyle gerçekleştirecekleri ve öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece ve sadece yol göstereceği etkinliklere ayrılmış- tır.
Türkçeyi severek ve istek duyarak okuma-yazma alışkanlığı edinmeleri öngörülmüştür.
Genel olarak program yapısının, değişikliklere dinamik bir biçimde uyum sağlayabilecek kadar esnek olması öngörülmüştür.
Okuma-yazma öğretiminde “ses temelli cümle yöntemi” getirilmiştir.
Birinci sınıftan başlayarak, “bitişik eğik yazı” kullanma zorunluluğu getirilmiştir.
Öğretim programları uluslar arası kıyaslama yapılarak bütünsel olarak ele alınmıştır.
İlkokul ve ortaokul mantığına göre düzenlenmiş olan parçalı program anlayışı yerine, programlar sekiz yıllık kesintisiz ilköğretime uygun hâle getirilmiştir.
Dünya ile entegrasyon ve AB standartları dikkate alınmıştır.
Tüm dersler için sekiz ortak beceri saptanmıştır.
Dersler sınıf seviyelerine göre kavram analizlerine tabi tutulduğu gibi, dersler arası karşılaştırmalar da yapılmış ve tüm dersler birbirleriyle ilişkilendirilmiştir.
Spor kültürü ve olimpik eğitim, sağlık kültürü, rehberlik ve psikolojik danışma, kariyer bilincini geliştirme, girişimcilik, afet ve güvenli yaşam, özel eğitim ile insan hakları ve vatandaşlık ara disiplinleri programlara yerleştirilmiştir.
Davranış ifadesi yerine bilgi, beceri, anlayış ve tutumları içerecek şekilde “kazanımlar” ifadesi kullanılmıştır.
Baskın doğrusal (lineer) düşünce yerine, karşılıklı nedensellik ilkesi ve çoklu sebep-çoklu sonuç anlayışı öne çıkarılmıştır.
Programlar, etkinliklerle zenginleştirilerek daha çok öğrenci merkezli hâle getirilmiştir.
Çeşitli sembollerden de yararlanılarak programa açıklamalar kısmı yerleştirilmiştir.
Ölçme ve değerlendirmede sonuçla birlikte süreci de dikkate alan bir anlayış benimsenmiştir.
Türkçeye duyarlılık, tüm derslerin ana becerisi hâline getirilmiştir.

Sıralanan bu farklılıkların bazılarının farklılık olup olmadığı, bazılarının da programda gerçekten var olup olmadığı incelenmelidir. Örneğin: konuların sarmallık ilkesine göre sıralandığı belirtilmekle birlikte, bazı konulara yalnızca bir yılda, bazı konulara iki ya da üç yılda yer verildiği dikkate alınırsa sarmallık ilke- sine uyulduğu söylenemez. “Türkçeye duyarlılık, tüm derslerin ana becerisi haline getirilmiştir.” belirlemesine karşın programda kabul edilemeyecek sayıda ve biçimde Türkçe yazım-anlatım ve mantık yanlışları yapılmıştır. Örneğin: Hayat Bilgisi Kazanım: B.3.41. Odalar Ülkesi etkinliğinde, etkinliklerin yazımında öğretmene mi öğrenciye mi yönerge verildiği net değildir. Aynı paragraf içinde bir cümlede öğretmene, diğer cümlede öğrenciye hitap edilmektedir. Örn 2: Hayat Bilgisi Kazanım: A.2.9. Etkinlik örneği… “Tezahürat oluşturur.”

İlköğretim 1-5. Sınıf Programları El Kitabı’nda eğitimin fonksiyonlarını yerine getirebilmesinin ön şartları sıralanmıştır (s.19):

Öğretim programlarının yenilenmesi
Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içinde niteliklerinin arttırılması
İnternet alt yapısının tüm okullarda sağlanması
Tüm okullarda normal öğretime geçilmesi
Öğretmen statüsünün yükseltilmesi
Anne-babaların bilinçlendirilmesi
Okulların fizikî şartlarının iyileştirilmesi
Bilgi teknolojilerinin okullarda hayata geçirilmesi

Hazırlanmasından ve uygulanmaya başlanmasından yedi yıl geçtikten sonra, ön şart olarak sıralanan sekiz maddenin yarısının bile yerine getirildiği söylenemez. Gerçekleştirilme çalışmaları yapılanların da ülke çapında yaygınlığı ve niteliği bilimsel araştırmalara konu edilmelidir. Aynı kaynak sıralanan “ön şartların eş zamanlı olarak ele alınması gerek”tiğini de vurgulamaktadır (s.20).

Daha önceki ilkokul programlarının “Açıklamalar” bölümlerinde bazen ayrıntılı, bazen satır aralarında söz edilen eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma-sorgulama, problem çözme, Türkçeyi etkili kullanma gibi kavramlara 2005 İlköğretim Programında bilgi teknolojilerini kullanma ve girişimcilik de eklenerek çocuklara kazandırılacak beceriler olarak yer almıştır. Ayrıca programda öğretmenlere öğrenme ürünlerinin yanı sıra öğrenme süreçlerini de değerlendirmelerinin gerektiğinin vurgulanması 2005 programının getirdiği yenilikler olarak sıralanabilir.

2. Programın Temel Özellikleri

Hayat Bilgisi 2005 (2009) Öğretim Programı, MEB Talim ve Terbiye Kurulu (TTK) Başkanlığınca oluşturulmuş Hayat Bilgisi Özel İhtisas Komisyonu (Ek: 1) tarafından hazırlanmıştır. 2004-2005 öğretim yılında Ankara, Bolu, Diyarbakır, Hatay, İstanbul, Kocaeli, İzmir, Samsun ve Van illerinde 120 okulda deneme uygu- laması yapılmış, deneme uygulamaları yapılırken ders kitabı, öğretmen kılavuzu ve öğrenci çalışma kitapları aynı yıl yazdırılmıştır. 08.08.2005 tarih ve 297 sayılı TTK kararıyla onaylanmış, 2005-2006 öğretim yılından başlayarak Türkiye genelinde uygulamaya konmuştur.

Programın Türk Milli Eğitiminin amaçlarına hizmet etmede yetersiz olduğu iddiasıyla açılan dava sonucunda 22.04.2009’da Danıştay 8. Dairesi, 2005 Hayat Bilgisi 1, 2 ve 3. Sınıf programını iptal etmiştir. İptal kararından üç hafta sonra Milli Eğitim Bakanlığı TTK Başkanlığı 14.05.2009 tarih ve 70 sayılı kararı ile İlköğretim Hayat Bilgisi dersi (1-2-3) 2009 öğretim programını kabul etmiş ve iptal edilen 2005 programına yapılan toplam 15 tümceyi geçmeyen eklemelerle oluşturduğu bu programın uygulanacağını internet yoluyla okullara bildirmiştir. “2005 İlköğretim Programları” kapsamında yer alan Hayat Bilgisi programı, kabul tarihi itibarıyla artık “2009 Hayat Bilgisi Programıdır”.

2005 (2009) ilköğretim programında, daha önceki programlarda yer almayan “yapılandırmacı öğrenme kuramı”, “tematik yaklaşım”, “öğrenme alanı”, “beceriler”, “ara disiplin”, “alternatif ölçme”, “kişisel nitelikler” kavramları ara başlıklar olarak vurgulanmıştır. İçerik düzenlemede sarmal yaklaşım izlendiği belirtilmiştir.

Programa, Spor Kültürü ve Olimpik Eğitim, Sağlık Kültürü, Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Kariyer Bilincini Geliştirme, Girişimcilik, Afet ve Güvenli Yaşam, Özel Eğitim, İnsan Hakları ve Vatandaşlık olmak üzere toplam sekiz ara disiplin yerleştirilmiştir. Eğitim Bilimleri alanyazınına yeni giren “Ara disiplin” kavramı “cross curricula” karşılığında kullanılmış ve disiplin kavramı öğretmenlerin kafalarını karıştırmıştır. Programda ara disiplin yaklaşımının amacına, işlevine, felsefesine ve uygulamasına ilişkin gerekli açıklamaya, bilgilendirmeye ve yönlendirmeye yer verilmemiştir. Ayrıca programdaki bu disiplinlerin, neden ve nasıl ara disiplin olarak seçildikleri, öğretmen ve öğrenci rolleri açısından öne- mi ve yeri açık olarak anlaşılamadığı gibi (ERG, 2005); daha önceki programda birer ders (Örn: İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi) olan bazı disiplinlerin, bu programda ara disiplin olarak yer almasının nedeni de anlaşılamamıştır (Gözütok ve diğer, 2007). Bazı ara disiplin kazanımlarının da ders kazanımları ile anlamlı biçimde eşleştirilmediği/örtüşmediği dikkat çekmektedir. Kaynağını, “bilginin belli bir alanla sınırlandırılamayacağı gerçeğinden” (Print, 1993; Akt. Naval ve diğer, 2003) ve “öğrenme alanlarının birleşmesi gerekliliğinden” (QCA, 2008) alan ara disiplin yaklaşımı, yeni disiplinlerin oluşturulması yerine, belirgin içeriklerin programlar arası bir biçimde uygulanmasını öngörür. Programa serpiştirilen ara disiplinler, belli alanlara ilişkin içeriklerin tematik olarak yapılanması sonucunda oluşur (Print, 1993; Akt. Naval ve diğer, 2003). Ara disiplinler, herhangi bir ders ile sınırlandırılamayan, öğretimi bütün derslere serpiştirilerek yapılan çekirdek içeriklere karşılık gelir (Yus, 1998; Akt. Naval ve diğer, 2003).

2005 (2009) 1, 2 ve 3. sınıf Hayat Bilgisi programı üç sütun biçiminde sunulmuştur. 1. sütun “Kazanımlar”, 2. sütun bu kazanımları gerçekleştirmede işe koşulacak “Etkinlik Örnekleri” ve 3. sütun “Açıklamalar” başlığını taşımaktadır. Kazanım sütununda eğitim süreci sonunda öğrencinin kazanması beklenen öğrenci nitelikleri sıralanmıştır. Etkinlik örnekleri sütununda bir etkinlik adı altında kazanım sütununda belirtilen özellikleri öğrenciye kazandırmada etkili olacağı düşünülen yönerge yer almıştır. Açıklamalar sütununda ise her bir etkinliğin ilgili olduğu becerinin, kişisel niteliğin ve ara disiplinin adı yazılmış, bazen de hangi ölçme aracı ile değerlendirileceği belirtilmiştir.

Bu üç sütunda yazılanların teknik olarak, yazımı, Türkçe anlatımı, kazanımların etkinlikler yoluyla gerçekleştirilebilirliği, doğru seçilip seçilmediği ve birbirlerine uygunlukları açılarından yapılacak değerlendirmeler ilgili bölümlerde yer alacaktır.

2005 (2009) 1, 2 ve 3. Sınıf Hayat Bilgisi Programının ilk sayfasında 1739 sa- yılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan “Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları” üç madde halinde yazılmıştır.

Program kılavuzunun 1. bölümü, “Hayat Bilgisi Ders Programı Hakkında” başlığı ile “Giriş”, “Programın Vizyonu”, “Programın Temel Yaklaşımı ve Yapısı”, “Öğrenme-Öğretme Süreci” ve “Hayat Bilgisi Dersinde Ölçme ve Değerlendirme” ana başlıklarından oluşmuştur. Sınıf düzeylerine ait genel amaçlar belirtilmemiş, ilk sayfada belirtilen Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarının öğrenci özelliklerine nasıl dönüştürüleceği konusuna açıklık getirilmemiştir.

Program kılavuzunun 2. Bölümü, her biri “Okul Heyecanım”, “Benim Eşsiz Yuvam” ve “Dün, Bugün, Yarın” tema başlıklarını içeren Birinci Sınıf, İkinci Sınıf ve Üçüncü Sınıf ana başlıklarından oluşmuştur.

Program kılavuzunun 3. Bölüm başlığı, “Kaynakça”dır. Dört sayfada sıralanan kaynaklar alfabetik sıraya göre dizilmediği gibi çok yazarlı bazı yayınlar tek yazarlı gösterilmiş; bazı yayınların da yazarları belirtilmemiştir.

2005 (2009) Hayat Bilgisi Dersi Program Kılavuzu “Tablolar listesi”nde 11 tablo bulunduğu belirtilmektedir. Bu tablolar incelendiğinde bazılarının anlaşılamadığı görülmektedir. Örn: s. 64 Tablo 8. “Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda, Öğrenme-Öğretme Sürecinin Örgütlenmesi’’ şemasında yer alan kutucuklarda yazılanların bazıları birbirini tekrarlamış ve neredeyse akla gelen her kavram bir yerlere yazılmış gibi görülmektedir.

3. Amk / Hedef ve Hedef Davranışlar / Kazanımların Teknik Özellikleri

Hayat Bilgisi 2005(2009) Programı, 1, 2 ve 3. sınıfta “Okul Heyecanım”, “Benim Eşsiz Yuvam” ve “Dün, Bugün, Yarın” başlıklı üç tema biçiminde yapılandırılmıştır. Birinci sınıf birinci temada 41, ikinci temada 29, üçüncü temada 16 olmak üzere toplam 86 kazanım belirlenmiştir. İkinci sınıf birinci temada 34, ikinci temada 37, üçüncü temada 24 olmak üzere toplam 95 kazanım belirlenmiştir. Üçüncü sınıf birinci temada 34, ikinci temada 45 ve üçüncü temada 32 olmak üzere toplam 111 kazanım belirlenmiştir.

Programda “her kazanımın daha önceki kazanımlara ön bilgi oluşturacak şekilde ve çocuğun yaşamındaki olay ve olguların oluşma sırası göz önünde bulundurularak sıralandığı (s. 63)” vurgulanmış ve bu sıraya uyulması istenmiştir. Ancak öğrencide öğretim süreci sonunda geliştirilmek istenen “davranışlar” olarak ifade edilen kazanımlar sınıf bazında ya da sınıflar arası (1, 2 ve 3. sınıflar) bağlamında incelendiğinde bu sıraya uygun olarak sıralanmadığı gözlenmektedir.

Birbirine ön bilgi oluşturacak biçimde sıralanan kazanımların sıralanmasında basitten karmaşığa ilkesinin izlenmediği gözlenmektedir. Bazı kazanımlar (Örn: A.2.17. “Ulaşım araçlarını gözlemler ve sınıflandırır’’) yalnızca bir sınıfta bir kez yer almış, ön öğrenmelere ve üst öğrenmelere yer verilmemiştir. 1, 2 ve 3. sınıf kazanımları yatay ve dikey olarak incelendiğinde “ilk hazırlanan taslak bu değilmiş de, sonradan ekleme ve çıkarmalar yapılmış” görüntüsü vermektedir.

Kazanım ifadeleri bazen bir (Örn: tanır; kavrar; planlar; kullanır vb.), bazen iki ( Örn: tanır ve kullanır; kabul eder ve alternatifler üretir; kav- rar ve önemini belirtir; belirler ve tartışır) bazen üç, hatta dört (Örn: gözlemler, grafikle gösterir ve yorumlar; gözlemler, grafikle gösterir ve karşılaştırır; yönlendirir, cesaretlendirir ve yardımda bulunur; açıklar, planlar, yapar ve etkili bir biçimde sunar) eylem içermektedir. Bu kaza- nımlardan “yönlendirir, cesaretlendirir ve yardımda bulunur” sözcük- leriyle belirlenen kazanıma ulaşmak için programın önerdiği etkinlik örneğine bakıldığında, bu kazanımın öğrencide gerçekleştirilemez bir özellik olduğu anlaşılmaktadır. Aşağıda programda yer alan kazanım ve etkinlik örneği verilmiştir.

Örnek :

Kazanım	Etkinlik örneği
A.2.9. Kulüp ve diğer grup çalışmalarında yapılacak işler konusunda arkadaşlarını yönlendirir, onları cesaretlendirir ve gerektiğinde yardımda bulunur.	Birlikte Başarabiliriz! Sınıftaki sayısına göre gruplar oluşturulur. Her bir gruptan şarkı ya da tezahürat bulmaları istenir. Grup üyeleri diğer gruplarla da bağlantı kurar şimdiye kadar bilinen tezahüratlar hakkında konuşurlar. Birbirlerine cesaret verici sözler söyleyerek grupla birlikte başarılarını kutlamakta kullanacakları bir şarkı ya da tezahürat oluştururlar.

Eleştiri: Bu etkinlikte kazanımda vurgulanan “çalışma” ve “yapılacak işler” nedir? Şarkı ya da tezahürat (!) bulmak bir çalışma ya da iş midir? Öğrenciler hangi konuda şarkı ya da tezahürat (ne demekse) oluşturacaktır? Etkinlikte söz edilen ve kutlanacak olan “başarı”nın ne olduğu da anlaşılamamaktadır. Etkinlik paragrafının ilk tümcesindeki (sınıftaki sayısına göre gruplar oluşturulur) ifade bozukluğu da düşündürücüdür.

Duyuşsal alan özelliği taşıyan bazı kazanımların gerçekleştirilebilmesi halin- de dersin öğretmeni tarafından ölçülmesi için ölçekler geliştirilmiş ve öğretmenin hizmetine sunulmuş olması gerekir. Örn: A.1.14. Kulüp veya diğer grup çalışmalarında olumlu değerleri gözetir. B.2.19. Aile içinde görev paylaşımında istekli olur ve üzerine düşen görevi yapmaktan mutluluk duyar. A.3.31. Dürüst davranışlarda bulunarak arkadaşlarının güvenini kazanır. A.3.32. Bir grup üyesi olarak dürüstlüğü, yeterliliği ile grup arkadaşlarının ve liderinin güvenini kazanır.

Bu dört kazanım örneği bir yandan ölçme ve değerlendirme güçlüğü gösterir- ken diğer yandan son iki kazanımın (A.3.31 ve A.3.32) eyleminde “kazanır” sözcüğü kullanılmıştır. Kazanma sözcüğü bir süreci anlatır. Oysa program kılavuzunda da ta- nımlanan “kazanım” kavramı öğrencinin eğitim süreci sonucundaki edinimleridir.

“Kazanır” eylemiyle yazılan, “dürüstlük”, “yeterlilik” ve “güven” kavramlarını da içeren bu iki kazanım için Hayat Bilgisi Programında önerilen etkinlik önerilerine bakıldığında bu kazanımlara programın önerdikleri ile zaten ulaşılamayacağı anlaşılmaktadır.

Örnek:

Kazanımlar	Etkinlik örnekleri
A3.3.1 Dürüst davranışlarda bulunarak arkadaşlarının güvenini kazanır.	Arkadaşımı Seçiyorum Öğrencilerinize kaç arkadaşları olduğunu küçük kâğıtlara yazmalarını söyleyiniz. Her öğrencinin arkadaş sayılarını söylemelerini isteyiniz. En çok arkadaşa sahip üç öğrencinin isimlerini tahtaya sıra ile yazınız. Bu öğrencilerin arkadaşların çok olmasının nedenlerini açıklamalarını isteyiniz. Bu arkadaşlarının özelliklerini söylemelerini sağlayınız. Öğrencilerinize arkadaşlarınızın güvenini kazanmak için hangi davranışlarda bulunmak gerektiğini söylemelerini isteyiniz.
A3.3.2 Bir grup üyesi olarak dürüstlüğü, yeterliliği ile grup arkadaşlarının ve liderinin güvenini kazanır.	Kimlerle aynı takımda olmak isterdim? Öğrencilerden ortak bir çalışmada kimlerle birlikte olmak istedikleri ve bunun nedenlerini açıklamaları istenir. Birlikte çalışmak istedikleri arkadaşları ile bir takım oyunu oynatılır. Oyunun sonucunda grup üyelerinin tutum ve davranışları değerlendirilir.

Eleştiri: Kazanır sözcüğü ile bitirilen, içinde dürüstlük, güven ve yeterlilik kavramları da geçen bu iki kazanım için önerilen etkinlik örnekleri bu kazanımları gerçekleştirmekten uzaktır. Özensiz bir Türkçe ile yazılmıştır. (Bu dersin geliştirmeyi amaçladığı bir beceri de “Türkçe’yi etkili ve güzel kullanma”dır.)

Arka arkaya gelen etkinlik örneklerinden biri öğretmene hitaben, diğeri geniş zaman kullanılarak yazılmıştır. Adına etkinlik örneği denen bu iki paragraftakilerin uygulanması halinde öğrencilerde oluşturulacağı hedeflenen özelliklerin geliştiril- me şansı yoktur. Ayrıca ikinci paragrafın son tümcesi etkinlik değil, değerlendirmedir. Öğrencilerin neye yönelik tutumları ve hangi tutum ölçeği ile ölçüleceği, hangi davranışların ne tür bir gözlem formuyla ölçüleceği belirtilmeliydi. Programın “açıklamalar” sütununda “A.3.31 ve A.3.32 numaralı kazanımlar akran değerlendirme formu ile değerlendirilebilir” denmektedir.

Kazanım ifadelerinin bazılarında “tanır ve tanıtır” (A.1.1 ve B.1.12), “tanır ve ifade eder” (A.1.2) “tanır ve saygı gösterir” (A.1.16), “tanır ve kullanır” (A.1.24), “tanır ve bilir” (A.1.31), “tanır ayırt eder” (A.1.34) “tanır ve açıklar” (B..3.11), “kabul eder ve alternatifler üretir” (A.3.20), “kabul eder ve hoşgörüyle yaklaşır” (B.3.8), “gözlemler ve grafikle gösterir, karşılaştırır” (C.3.5), “açıklar, planlar, yapar ve etkili bir biçimde sunar” (B.3.34) vb. gibi teknik olarak farklı özellikler bir araya getirilmiş, bu kazanımların oluşturulmasında ve ölçülmesinde sorunlu durumlar yaratılmıştır.

Kazanım ifadesi olarak “kaçınmaz” (A.1.28), “zarar vermez” (B.1.11) gibi pasif eylem özelliği taşıyan, gözlemlenmesi ve ölçülmesi sorun olan sözcüklerin kullanılması da doğru değildir.

Programın hizmet ettiği yaş grubundaki çocukların zihinsel ve duyuşsal gelişimleri dikkate alındığında, bazı kazanımların gerçekleştirme olasılığının çok zayıf olduğu ya da hiç olmadığı söylenebilir. Örn: B.2.23. “Ailesi, arkadaşları ve yakın çevresinde etik değerlere ne kadar önem verildiğini gözlemleyerek, etik davranışların güven duygusunu nasıl güçlendirdiğini ve etik olmayan davranışların da güven duygusunu nasıl zedelediğini açıklar.’’ A.3.8. “Arkadaşlarının yanlı davranışlarını fark eder ve yanlılık içermeyen davranışlar sergiler. “A.3.29. “Kulüp ve diğer grup çalışmalarında grubun henüz fark edilmeyen ortak ihtiyaçlarına duyarlı olur.’’ Öğrenci düzeyinin üzerinde olduğu düşünülen B.2.23 nolu kazanımın gerçekleştirilmesi için programda önerilen etkinlik örneği incelendiğinde de bu kazanım kapsamının ne kadar üst düzey olduğu ve önerilen örnek etkinlikle gerçekleştirilemeyeceği anlaşılmaktadır.

B.2.23 kazanımı için önerilen etkinlik örneği: Hoşgörü Ailesi

Öğretmen tarafından araştırma kâğıdına hoşgörü ve sevgi ile ilgili ifadeler yazılır. Öğrenciler ailelerinde ve arkadaşları arasında bu davranışları gözlemleyerek araştırma kâğıdına işaretlerler. Gönüllü öğrenciler bulgularını sınıfla paylaşırlar. Etik olan ve olmayan davranışlarla ilgili ifadeler bir kâğıda yazılır. Her öğrenciye “evet” ve “hayır” yazılı kartlar dağıtılır. Okunan ifadelere katılıyorlarsa “evet”, katılmıyorlarsa “hayır” yazılı kartları havaya kaldırırlar. Neden katıldıklarını ve katılmadıklarını açıklamaları istenir (s. 153).

B.2.23 kazanımı için programın örnek olarak verdiği etkinliğin uygulanması halinde kazanımların gerçekleşme olasılığı görülmemektedir. Öğrenciler bu etkinlikleri tamamladıktan sonra da “etik davranışların güven duygusunu nasıl güçlendirdiğini ve etik olmayan davranışların da güven duygusunu nasıl zedelediğini açıklar” duruma gelemeyeceklerdir.

1, 2 ve 3. sınıf Hayat Bilgisi kazanımları içinde dört kazanım “sorular sorar” eylemi ile bir kazanım da “sorar ve yararlanır” eylemi ile ifadelendirilmiştir. A.1.25. “Atatürk resmi, Türk Bayrağı, İstiklal Marşı ve Atatürk’ün Gençliğe Hitabesi’nin sınıfta bulunma nedenleri hakkında sorular sorar.’’ B.1.26. “Evindeki alet ve makineleri güvenli bir şekilde kullanmak için sorular sorar.’’ C.2.9. “Liderlerin, toplumların yaşantılarını nasıl değiştirdiğini açıklayarak, geçmişte ve günümüzde Türk toplumuna liderlik yapan kişiler hakkında sorular sorar.’’ C.3.4. “Gelecekte, mesleğini seçerken göz önünde bulundurması gereken noktalar hakkında sorular sorar.’’ “Sorular sorma” eylemi öğrenme-öğretme sürecinde öğrenci katılımının bir biçimidir. Katılım öğrenme sürecini niteleyen bir kavramdır. Oysa kazanım eğitim süreci sonunda öğrenci edinimleridir. Öğrencinin sorular sorması istenen konuların ne olduğuna, bu soruları soran öğrencinin ne tür özelliklere sahip olacağına da dikkat etmek gerekir.

“Sorular sorar … yararlanır” gibi eylem ifade eden sözcüklerle öğretim sü- recini tanımlayan bir kazanım da A.1.29. “Bilgi edinebilmek için uygun sorular sorar ve resimli kaynaklardan yararlanır’’dır. Bu kazanım için programda önerilen etkinlik örneğine bakıldığında, öğrencinin soru sormadığı, öğretmenin sorularını “resimli kaynaklar”dan (kitap mı?, albüm mü?, dergi mi?) yararlanarak cevapladığı belirtilerek doğru formüle edilmeyen bir kazanıma uygun etkinlik örneği verilemeyeceğinin bir örneği sergilenmiştir.

Hayat Bilgisi programında yer alan kazanımların, öğrenme alanlarına (B: Bi- lişsel, D: Duyuşsal, P: Psikomotor, T: Toplam) ve temalara göre dağılımı Çizelge 7.1’de sunulmuştur. İki, üç ya da dört fiilden oluşan kazanımların öğrenme alanla- rına göre sınıflandırılmasında ilgili kazanımın son fiili dikkate alınmıştır.

Çizelge 7.1. Kazanımların Öğrenme Alanlarına ve Temalara Göre Dağılımı

Çizelge 7.1.’de görüldüğü gibi 1. sınıftaki 86 kazanımdan 68’i bilişsel, 17’si duyuşsal, 1’i psikomotor; 2. sınıftaki 95 kazanımdan 81’i bilişsel, 13’ü duyuşsal, 1’i psikomotor ve 3. sınıftaki 111 kazanımdan 92’si bilişsel, 19’u duyuşsal alan özellikleridir. Üç sınıfta yalnızca 2 psikomotor alan özelliğine yer verilmiştir. Özetle Hayat Bilgisi programında 1. sınıf kazanımlarının beşte birini, 2. sınıf kazanımlarının yedide birini ve 3. sınıf kazanımların altıda birini duyuşsal alan özellikleri oluşturmaktadır. Bilişsel alan özelliklerinin ağırlıklı olduğu; duyuşsal alan özelliklerine ise her üç sınıfta da bilişsel alan özelliklerine göre daha az ağırlık verildiği söylenebilir. Adı Hayat Bilgisi olan, çoklu zekâ kuramını temele aldığını belirten üç yıllık bir programda yalnızca iki psikomotor kazanımın yer alması da dikkat çekicidir.

4. Hedeflenen Beceriler ve Becerilerin Öğretiminde Önerilenler

Hayat Bilgisi Program kılavuzunda “Öğrencilere Kazandırılacak Beceriler” (Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, araştırma, iletişim, problem çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik, Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma, karar verme, kaynakları etkili kullanma, güvenlik ve korunmayı sağlama, öz yöne- tim, bilimin temel kavramlarını tanıma, temalarla ilgili temel kavramları tanıma) 14 alt başlıkta 257 alt madde halinde sıralanmıştır (s. 17-26).

Program kılavuzunda (MEB, 2005, 17-26) sayfalarca sıralanan, beceri olduğu iddia edilen ifadelerin birçoğunun beceri olup olmadığı tartışılabilir. Beceri olarak sunulanların bazıları beceri, bazıları bilgi, bazıları değer, bazıları eylem, bazıları da “tüketmeme”, “uzak durma”, “harcamama” gibi eylemsizlik belirtmektedir. Becerilerin kazanımlarla ilişkisini belirten tablodan (MEB, 2005, 27-32) bazı örneklerin seçilerek incelenmesi sonucunda da belirlenen becerilerin kazanımlarla ilişkisinin olmadığı görülmektedir. Örn: 10.3. “Çevre bilinci geliştirme ve çevrede- ki kaynakları etkili kullanma’’ alt becerisinin A.1.39, A.3.33, B.2.35, C.1.14, C.2.23 kazanımları ile bağlantılı olduğu belirtilmekle birlikte bu kazanımların hiç birinin “Kendi kültürünü ve başkalarının kültürlerini keşfetme ve kültürün farklılıklarını ve benzerliklerini tanıma” alt becerisini geliştirme ile ilişkili olduğu söylenemez. İlişkili olduğu iddia edilen diğer beceri ve kazanımların da birbirleri ile ilişkili olmadığı görülmektedir. Açık ifade ile yazılan bu alt becerinin ilköğretim 1, 2 ve 3. sınıf öğrencisinin bilişsel ve duyuşsal gelişim düzeyine uygunluğunun da ayrıca tartışılması gerekir.

Kişisel Nitelikler

Program kılavuzunda “Kişisel Nitelikler” başlığı altında 15 özellik (Özsaygı, Özgüven, Toplumsallık, Sabır, Hoşgörü, Sevgi, Saygı, Barış, Yardımseverlik, Doğruluk, Dürüstlük, Adalet, Yeniliğe açıklık, Vatanseverlik, Kültürel değerleri koruma ve geliştirme) ve alt başlıklar yer almaktadır. Belirlenen kişisel niteliklerin hangi kazanımlarla gerçekleştirileceği çapraz tablo halinde verilmiştir (s.33-36).

Programda bu niteliklerin hangi amaçla ve gerekçeyle belirlendiği yazılmadığı gibi kişisel nitelik olarak öne çıkabilecek “özgürlük, bağımsızlık, işbirliği, paylaşım vb.” niteliklere neden yer verilmediği konusunda bilgiye de rastlanmamaktadır. Öğrencilerde geliştirilmesi hedeflenen kişisel niteliklerin alt başlıklarına eleştirel gözle bakıldığında bazılarının kişisel nitelik olmadığı (Örn: Geçmişini öğrenme), bazılarının anlaşılamadığı (Örn: Arkadaşlarıyla oyun oynamak ve eğlenmek için gerekeni yapma), bazılarının mantıklı bir bilgi tabanının olmadığı (Örn: Türk milletinin sahip olduğu hak ve hürriyetleri araştırma) ve bazılarının da iki ayrı kişisel nitelik başlığı altında yer aldığı ve ifadenin doğruluğunun kabul edilemez olduğu söylenebilir (Örn: “Yaşadığı yerleşim birimini ve vatanını yuva olarak görme”, “Yaşadığı yerleşim birimini bir yuva olarak kabul etme”, “Ülkesini bir yuva olarak kabul etme” gibi).

5. Sınıf Düzeylerine Göre Konuların Dağılımı

Hayat Bilgisi 2005 (2009) Programı 1, 2 ve 3. sınıfta aynı üç tema üzerine yapılandırılmıştır.

Çizelge 7.2. Temaların Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

1.Sınıf	2.Sınıf	3.Sınıf
Okul Heyecanım	Okul Heyecanım	Okul Heyecanım
Benim Eşsiz Yuvam	Benim Eşsiz Yuvam	Benim Eşsiz Yuvam
Dün, Bugün, Yarın	Dün, Bugün, Yarın	Dün, Bugün, Yarın

Türk Milli Eğitim Sisteminde 1926’dan beri okutulan Hayat Bilgisi programında bu adlar altında bir tema/ünite yer almamıştır. Çocuklara küçük yaşlardan itibaren bu temaların öğretilmesi gerektiği konusunda bir eğitim ihtiyacı belirleme araştırmasına da rastlanmamıştır.

Program kılavuzunda bu temaların seçiminde göz önünde bulundurulduğu belirtilen özellikler sıralanmıştır (s.40):

Öğrencilerin ilgisini çekmesi
Öğrencilerde merak ve araştırma isteği yaratması
Öğrencilerin yeni çalışmaları denemelerine ve beceri kazanmalarına fırsat vermesi
Öğrencilerin doğal öğrenme yolunu izlemelerine fırsat vermesi
Kişisel niteliklerin kazanılmasına olanak sağlaması
Derslerin temelini teşkil eden bir yapı taşıması
Çeşitli öğrenme yaklaşımlarına uygun olması
Birçok alana uygulanabilmesi
Diğer disiplinlerle bütünleşecek kadar genel, eğitim yoluyla ulaşabilecek ka- dar sınırlı olması
Öğrenmede derinliği ve genişliği teşvik etmesi

Yukarıda sıralananlar incelendiğinde kimilerinin birbirini tekrar ettiği, kimilerinin hangi konuyu alırsanız alınız her konu için geçerli olduğu ve kimilerinin de “genel, sınırlı, derin, geniş” gibi yuvarlak kavramlarla yazıldığı görülmektedir.

Programın hiçbir yerinde, bir önceki programda yer alan ünitelerin neden değiştirildiği ve bu üç temanın neden seçildiği açıklanmamıştır.

Hayat Bilgisi programında “Atatürkçülükle İlgili Konular” başlığıyla 1. sınıfta 5, 2. sınıfta 11 ve 3. sınıfta 12 ifade yazılmış ve başlığın ifadesinin “Konular” olma- sına karşın, konu başlığı değil de kazanım gibi ifade edilen bu cümleler, temalarla ve ders kazanımlarıyla eşleştirilmiştir.

Atatürkçülükle İlgili Konular başlığı ile yazılan cümlelerin bir kısmı Atatürkçülükle ilgili değildir. (Örn: “Dayanışmanın günlük hayatımızdaki önemini kavrayabilme”, “İnsanların sahip olduğu hak ve hürriyetleri fark edebilme”, “Vatandaşlık görevlerini kavrayabilme” gibi) Atatürkçülükle İlgili Konular ve Açıklamalar başlığı ile yazılan, tema ve kazanımlarla ilişkilendirildiği iddia edilen bazı belirlemelerin de birbiri ile ilişkisi olduğu söylenemez. (Örn: “Atatürk’ün kişiliğini ve özelliklerini tanımaya ilgi duyuş”. İlişkilendirilen tema: “Benim Eşsiz Yuvam”. İlişkilendirilen kazanım: B.2.35. “Yaşadığı yerleşim biriminin ve vatanının kendisi için özel bir yer olduğunu fark ederek ülkesini de bir ‘yuva’ olarak görür”. Bu ilişkisizlik yanında kazanım ifadesindeki “ülke” ve “yuva” kavramlarını eşleştiren anlayış da tartışmaya açıktır.

1926’dan başlayarak her program geliştirme çalışmasında ünite sayısı ve kap- samı genişletilen Hayat Bilgisi programından ünitelerin neden kaldırıldığının, geçmiş yıllarda ülke çocuklarına öğretilen “Köyümüz, 23 Nisan, Cumhuriyet Bay- ramı, Mevsimler…” gibi konuların programdan neden çıkarıldığının açıklanması beklenirdi. Programın ihtiyaç analizi çalışması yapılmadan oluşturulması 21. yy. “Program Geliştirme” uzmanlık alanı bilgi birikimi ile çelişmektedir.

2005 (2009) ilköğretim programının içerik düzenlemesinin sarmal olduğu söylenmekle birlikte Hayat Bilgisi 1, 2 ve 3. Sınıf Ders Programında “sarmal” sözcüğü yer almamaktadır. Yalnızca s.73’de “Programın uygulanmasına spiral yaklaşım benimsenmiştir” cümlesi yazılmıştır.

Program kılavuzu s.70, 71, 72’de Tablo 9: Hayat Bilgisi Dersinde Yer Alan Kavramlar listesi incelendiğinde de kazanımlarla ilişkilendirilerek öğrenciler tarafından bulunmasının sağlanacağı iddia edilen kavramların birbiriyle bağlantılı olmadığı görülmektedir. Sıralamada sarmallık ya da öncelik sonralık ilişkisi gözlenememiştir. “Türk Bayrağı, İstiklal Marşı, Gençliğe Hitabe” kavramlarına 1. sınıfta, “Vatan, Ülke” kavramlarına 2. sınıfta, “Cumhuriyet” kavramına 3. sınıfta farklı temalar altında yalnızca birer kez yer verilmiştir.

6. İçerikte Yer Verilen Duyuşsal Özellikler

2005 (2009) Hayat Bilgisi Programında Yer Alan Kavramlar (s.70-72) listesinden bazıları değer olarak değerlendirilebilen ancak genel anlamda duyuşsal özellikler kapsamında olanlar Çizelge 7.3’te sunulmaktadır.

Çizelge 7.3. Öğrenciye Kazandırılmak İstenen Duyuşsal Özelliklerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

Çizelge 7.3’te sıralananların nasıl, hangi ihtiyaç analizleri sonuçlarına göre sıralandığı anlaşılamamaktadır. Örn: Sevgi, doğruluk, dürüstlük, adalet gibi duyuşsal özellikler için neden öğrencinin üçüncü sınıfa gelmesinin beklendiği konusunda bir açıklama yapılmamıştır. Bu konuları içeren alanyazın incelendiğinde bu özelliklerin çok küçük yaşlardan başlayarak çocuklara kazandırılması gerektiğinin vurgulandığı görülecektir.

7. İçerikte Ele Alınan Toplumsal Sorun Olarak Nitelendirilebilecek Konular

Hayat Bilgisi dersinin İlköğretim 1, 2 ve 3. sınıfta uygulanıyor olması bir başka deyişle 7-9 yaş çocuklarına hizmet etmesi ne tür toplumsal konulara yer verildiğinin incelenmesi, hedef grubun düzeyi de dikkate alınarak taranması gereğini doğurur. Toplumda yaşanan özellikle sorun olarak nitelendirilebilen konularla ilgili olarak içerikte yer verilenlerin dağılımı Çizelge 7.4’te gösterilmiştir.

Çizelge 7.4. İçerikte Ele Alınan Toplumsal Konuların Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

Bu sıralananların bazılarının toplumsal olmadığı bazılarının da sorun olup olmadığı tartışılabilir. Örn: Başka insanlarla benzerlik ve farklılıkların doğal oldu ğunu kabul etme, hayır diyebilme.

8. Programda Temel Alınan Öğrenme-Öğretme İlkeleri

2005 (2009) Hayat Bilgisi Program Kılavuzunda benimsendiği söylenen ilkeler aşağıda kısaltılarak sıralanmıştır (s. 6-7):

Öğretmen ya da konu merkezli değil, çocuk merkezli
Öğrenci öğrenme-öğretme sürecine aktif katılan
Öğrenci bilgiyi kendisi yapılandıran
Gerçek yaşamla bağlantılı
Bireyin yaşam kalitesini artıracak temel becerileri kazanmasına yardımcı
Çocuğun zihinsel yeteneklerini ve kişiliğini her yönüyle geliştirmeye yönelik
Çocuğun eğlenme gereksinimini de karşılayan
Çocukların gelişimsel özelliklerine de uygun, bir biçimde bütüncül ve tematik bir yaklaşımla ele alan.

Program kılavuzunun programı tanıtan sayfaları incelendiğinde bu programın eğitim bilimleri kitaplarında yazan birçok kurama ve ilkeye uygun olduğu yazılmaktadır. Örn: s.67, 68, 69’da zekâ alanlarına yer verilmiştir ama program içeriğinde öğretmenlere zekâ alanlarını nasıl dikkate alacakları konusunda yönlendirme verilmemiştir. On yıldan fazla kıdemi olan öğretmenlerin, Eğitim Fakültesi mezunu olmayıp da öğretmen olarak hizmet verenlerin çoklu zekâ kuramı konusuna aşina oldukları söylenemez. Öğretmenlere öğrencilerin çoklu zekâ profilini belirlemeye dönük ölçme araçları verilebilir, her bir zekâ alanının geliştirilmesine dönük örnekler verilebilirdi.

9. Programda Önerilen Öğretim Yöntemleri, Önerilme Sıklığı ve Doğruluğu

Hayat Bilgisi Programında öğrenme-öğretme stratejilerinin, yöntem ve tekniklerinin seçilmesinde öğrencilerin rol ve sorumlulukları ile ilgili ilkeler (s.73) aşağıdaki gibi özetlenmiştir:

Öğrenme sürecinde öğrencileri merkeze alma ve onların aktif olmalarını sağlama.
Mutlu öğrenme ortamları ile öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerini sağlama.
Öğrencilerin çalışması ve birbirleriyle olumlu etkileşimleri için çeşitli yollar arama.
Anlaşmazlıkları gidermek ve öğrencileri ödüllendirmek için uygun stratejiler kullanma.
Öğrencilerin sınıf tartışmalarına katılmalarına fırsat tanıma.
Öğrencilerin kendine güvenmesini ve saygılarını artıran örnekler üzerinde çalışma.
Öğrencilere günün ya da haftanın amaçlarını oluşturma fırsatı tanıma.
Etkinliklerden sonra öğrencilere öğrendiklerini yapılandırma ve kavramlara ulaşmalarını sağlayacak sessiz bir süre tanıma.

Hayat Bilgisi 2005 (2009) 1, 2 ve 3. sınıf programının “Etkinlik Örnekleri” incelenerek kullanılması önerilen yöntem/teknik, resim, film benzeri öğretim araçları ve öğrenci etkinliği olabileceklerin frekansları belirlenmiş ve Çizelge 7.5’te sunulmuştur.

Çizelge 7.5. Programda Önerilen Öğretim Yöntem-Teknikleri ve Materyallerin Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

2005 (2009) Hayat Bilgisi Programının Etkinlik Örnekleri sütunu taranarak yukarıda çizelge olarak sunulanlar incelendiğinde frekansı en yüksek olanın “Rol oynama, oyun oynama ve kukla (f=71)”, ikinci sıradakinin “Anlatım, öykü okuma, örnek verme ve anı okuma (f=64)” üçüncü sıradakinin ise “Resim fotoğraf çizme/ inceleme, resim eleştirme/seçme ve kartları sıraya dizme (f=64)” olduğu görülmüş- tür. 1, 2 ve 3. sınıf öğrencilerinin yaşlarının küçük olması ve ilk yılın başlarında okuma yazma bilmiyor olmaları da dikkate alındığında rol oynama, oyun oynama ve kuklanın frekansının yüksek çıkması iyi bir durum olarak değerlendirilebilir. Ancak anlatım, öykü okuma, örnek verme ve anı okuma gibi öğretmenin baskın olduğu, öğrencinin pasif olmasını gerektiren önerilerin frekansının ikinci sırada olması da eleştirilmelidir.

Birinci sınıfta 86, ikinci sınıfta 95 ve üçüncü sınıfta 111 kazanımın gerçekleştirilmesi için program kılavuzunda önerilen yöntem ve teknikler yetersizdir. Öğretmenin yalnızca programın önerdiği etkinlik örneklerini uygulaması durumunda belirlenen kazanımlara öğrenciyi kavuşturabilip kavuşturamayacağı tartışılabilir.

2005 (2009) Hayat Bilgisi programının 300’e yakın kazanımı öğrenciye kazandırmayı hedefleyen ve öğrenci merkezli olduğu iddia edilen bir program olarak öğretim yöntem ve teknikleri açısından zayıf olduğu söylenebilir. Son 10-15 yıldır eğitim bilimleri Türkçe alan yazınında yer alan ve öğrenciyi aktif kılan “görüş geliştirme, konuşma halkası, istasyon” vb. yöntem ve tekniklere hiç yer verilmemiş, altı şapkalı düşünme tekniğine ve Vızıltı 66’ya birer kez ve yanlış açıklamalarla yer verilmiştir.

2005 (2009) Hayat Bilgisi 1, 2 ve 3. sınıf programında 13 kez Beyin Fırtınası yöntemi/tekniği önerilmiştir. Beyin Fırtınası, öğrencilerin belirlenen bir sorunun çözümüne yönelik hayal güçlerini de kullanarak yaratıcı çözümler önermelerine dayanır. Konunun bir problem durumu olması, öğrencilerin uçuk kaçık demeden yaratıcı fikirler önermesi tekniğin temel özelliğidir. Oysa program kılavuzunda Beyin Fırtınası genellikle nedenleri ya da sorunları tahmin ettirme amacıyla kullanılmıştır. Örn: Evde hangi kurallara uydukları beyin fırtınası tekniği ile belirlenerek tahtaya listelenir (s.115)”, “Elektrik olmasaydı sorusu sorularak beyin fırtınası tekniği uygulanır (s. 112).”

Üçüncü sınıfta 1 kez önerilen altı şapkalı düşünme tekniği de, tekniğin nasıl kullanılacağını bilmeyen bir öğretmene kılavuzluk etmek bir yana, yanlış bilginin resmi organ yoluyla yaygınlaşmasına neden olmaktadır. Altı şapkalı düşünme tekniği öğrencilerin bilgi, duygu, yarar, zarar ve yaratıcı fikirleri birbirinden ayırt ederek karar verme becerilerinin gelişmesine katkı sağlayan bir tekniktir. (Karar verme becerisi de bu programın hedeflediği bir beceridir.) Bu teknikte öğrenci ister grupta ister bireysel çalışsın her bir öğrenci karar verilecek konuya beş ayrı bakış açısıyla bakmayı ve karar vermeyi öğrenir. Bu teknik bir düşünme geliştirme tekniğidir. Programda “İnsan hak ve hürriyetleri ile ilgili soru verilir (s.186) denerek tekniğin amacından uzaklaşılmıştır. Sonra örn: “İnsanlar istedikleri yere seyahat edebilirler mi? İnsanlar istedikleri gibi düşünebilirler mi? vb. (s.186)” diye devam edilmiş, öğretmene bu tekniği nasıl kullanacağı konusunda kılavuzluk edilmemiştir.

Öğretim yöntem ve tekniklerinin belirtildiği “Etkinlik Örnekleri” sütununda açıklamaların öğretmenlere kılavuzluk etmede daha yeterli olması beklenirdi. Örn: “Gülümserim Her Sorunu Çözerim” aile içinde ortaya çıkabilecek sorularla ilgili örnek olaylar verilir. Küçük gruplar oluşturarak bu örnek olguları canlandırmaları istenir. Her olayın sonu problem çözme basamakları kullanılarak tamamlanır (s.187).” Burada örnek olay ve olgu kavramlarının birbirinden ayırt edilmediği görülmektedir.

Öğretmenlere önerilen bazı etkinlik örneklerinin gerçekleştirmesi beklenen kazanımlara hizmet etmekten uzak olduğu ve öğrenciye ne öğrettiğinin anlaşılamadığı görülmektedir.

Örn: Kazanım: B.3.41. Ülkesini tıpkı evi ve okulu gibi bir “yuva” olarak kabul eder. Etkinlik Örneği: Odalar Ülkesi: “Evin farklı bölümleri ile ilgili oluşturulan roller gruplara dağıtılır. Her bir gruptan kendilerine verilen ev bölümünü ve içindeki eşyaları canlandırmaları istenir. Gruplar bir- birlerini izledikten sonra bu bölümler arasındaki benzerlik ve farklılıklar sorulur. Ülkemizin de bölgeleri arasında farklar olduğu örnekler vererek belirtilir. Bu farklardan oluşan bütüne ev ya da ülke denilebileceği vurgulanarak, önemli işlevlere sahip bölüm ya da bölgeler olmadığında ne gibi sorunlar yaşanabileceği tartışılır (MEB, 2005,194)”.

Bu örnekte verilen kazanım ifadesi çok düşündürücüdür. Ülke kavramını ev ve okul kavramına indirgemek tartışılmalıdır. Ev ve okul değiştirilebilir, ev satılabilir, yenisi alınabilir ama ülke bu iki kavramla karşılaştırılamayacak değerdedir ve çocuklara bu değer öğretilmelidir. Etkinlik örneğine gelince; çocukları gruplara ayırıp bir gruba, banyo, birine yatak odası, birine koridor, birine bahçe, diğerine de tuvalet rolü verildiğinde ülkenin bölgeleri arasındaki farklılıklara öğretmenin nasıl bir örnek vermesi beklenmektedir? Önemli işlevlere sahip bölüm ya da bölgeler ifadesinde nasıl bir mantık bağı kurulduğu da anlaşılamamaktadır. Ülkemizin bölümleri coğrafi bölgelerdir. İşlevlerine ya da önemine göre bir bölgelenme söz konusu değildir.

“Etkinlik Örnekleri” başlığı altında verilenlerin bir kısmı geleneksel öğretimi çağrıştırmaktadır. Örn: Bir konu belirlenerek öğrencilere kendilerinin bu konu ile ilgili ne bildikleri ve ne bilmek istedikleri sorulur. Öğrenciler bu soruları resimli kaynaklardan yararlanarak cevaplarlar (s.110) “Okulda çalışanların (Öğretmen, müdür, müdür yardımcısı, hizmetli vb.) yaptıkları çalışmalar ile ilgili sorular sorulur, cevaplar alınır. Varsa eksik bilgiler tamamlanır ve yanlış bilgiler düzeltilir. Güçlüklerle karşılaştıkları durumlarda rahatlıkla okul çalışanlarından yardım isteyebilecekleri belirtilir (s.110)”.

2005 (2009). Hayat Bilgisi programının tamamı incelendiğinde seçilen öğretim yöntem, teknik ve stratejilerinin kazanımları gerçekleştirmede yeterli olmadığı söylenebilir. Önerilen etkinlikler daha çok “Sosyal Psikoloji” alanının ürettiği uygu- lamaları içermektedir. “Öğretim İlke ve Yöntemleri” alanının birikimlerine gerektiği gibi yer verilmemiş ya da yersiz ve yanlış önerilerde bulunulmuştur.

2004’de Ek 1’de isim listesi ve uzmanlık alanları verilen “Hayat Bilgisi Özel İhtisas Grubu” tarafından hazırlanan 2004-2005 öğretim yılında dokuz il 120 okulda denenen, deneme uygulaması sonuçlarının programa yansıtıldığı belirtilen 2009’da “programın bütünlüğü gözden geçirilmiştir (s.7).” denen ve ülke çapında bütün öğretmenlere kılavuzluk etmesi amacıyla hazırlanan resmi bir çalışmada “Çeşitli aktif öğrenme, yöntem ve metotlarını kullanma ihtiyacı (s.73).” gibi bir cümlenin bulun- maması beklenirdi.

10. Önerilen Öğretim Materyalleri

2005 (2009) Hayat Bilgisi programı kılavuzu öğretmenlere 21. yy. gereklerine uygun eğitim teknolojisi uygulamaları önermemektedir. Programın hiçbir boyutunda bilgisayar teknolojisi ürünü olan bir yöntem ya da araç yer almamıştır.

Hayat Bilgisi Program kılavuzunun tamamı analiz edilerek oluşturulan ön sayfalarda Çizelge 7.5’te de görülebileceği gibi programın öğretmene önerdiği öğretim materyalleri aşağıda yeniden özetlenmiştir.

Resim çizme, fotoğraf inceleme/resim seçme, eşleştirme/kartları sırayla dizme (f=64), öğrenci sunusu/tepegöz sunusu (f=18), şarkı dinleme/CD, film izleme, internet (f=21), albüm oluşturma (f=3), grafik oluşturma, kroki çizme (f=4), maket yapma, tasarlama (f=9), harita okuma (f=1) ve afiş, pano hazırlama, arma tasarlama (f=5)’dir. Kuşkusuz bu materyaller de önemli ve yararlıdır; ancak 2000’li yılların teknolojisine ulaşmaktan uzaktır. Her okulda hatta neredeyse öğrencilerin çoğunun evinde bilgisayar olduğu ve çocukların bu materyali çok sevdiği dikkate alındığında öğretimde kullanılması gerektiğinin önemli olduğu söylenebilir.

11. Önerilen Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı, Araçları ve Yöntemleri

2005 (2009) Hayat Bilgisi programı öğretmenlere öğrencilerin kazanımlara ulaşmalarını, kavramları öğrenmelerini ve bireysel gelişimlerini izlemelerini, eksiklerini belirlemelerini, karşılaştıkları zorlukları tanımlamalarını, öğrencileri öğrenmeye ve becerilerini geliştirmelerini özendirerek değerlendirme yapmaları gerektiğini belirtmektedir. Öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesinde yalnızca yazılı ve sözlü sınavların değil çoklu değerlendirme yaklaşımlarının kullanılması vurgulanmaktadır.

Yazılı ve sözlü ölçme araçlarının yanı sıra öğretmenlere gözlem, öz değerlendirme, akran değerlendirme, performans değerlendirme ve dereceli puanlama anahtarı gibi ölçme araçları kullanmaları önerilmiş ve örnek formlar verilmiştir. Programda yer alan hiçbir kazanımın ölçme ve değerlendirme dışında bırakılmaması gerektiği belirtilmiştir.

2005 (2009) Hayat Bilgisi programı taranarak öğretmenlere önerilen ölçme ve değerlendirme yolları/teknikleri/araçlarının sınıflara göre dağılımı Çizelge 7.6’da verilmiştir.

Çizelge 7.6. HB Programında Önerilen Ölçme Araçlarının Sınıf Düzeylerine Göre Dağılımı

Önerilen ölçme aracı/tekniği/	1. sınıf	2. sınıf	3. sınıf	Toplam
yolu	(f)	(f)	(f)	(f)
Ürün dosyası	10	19	3	32
Araştırma kâğıdı	5	12	11	28
Gözlem formu	6	7	12	25
Sözlü sunum	9	7	8	24
Öz değerlendirme	2	7	8	17
Kısa cevaplı sorular	2	7	3	12
Uzun cevaplı/açık uçlu sorular	1	7	3	11
Tartışma	–	6	4	10
Yazılı sunum	–	2	8	10
Sergileme	–	2	6	8
Görüşme	4	1	1	6
Performans değerlendirme	–	2	4	6
Akran değerlendirme	1	3	1	5
Dereceleme ölçeği	–	4	1	5
Resimli eşleştirme testleri	2	2	–	4
Çoktan seçmeli resimli testler	1	1	2	4
Proje	–	1	3	4
Gösteri	–	2	2	4
Çoktan seçmeli testler	1	–	1	2
Eşleştirmeli test	1	–	1	2
Kısa cevaplı resimli testler	1	–	–	1
Doğru yanlış testi	–	1	–	1
Tutum ölçeği	–	1	–	1
Kontrol listeleri	–	–	1	1
Dereceli puanlama anahtarı	–	–	1	1

12. Programın Öğretmene ve Öğrenciye Yüklediği Rol ve Sorumluluklar

2005 (2009) Hayat Bilgisi programında öğretmenlerin temel rolünün, “öğrenme-öğretme ortamını düzenlemek, etkinlikler konusunda öğrencilere rehberlik yapma (s. 74)” olduğu belirtilmektedir. Öğretmenin diğer rolleri 11 madde halinde aşağıdaki gibi özetlenmiştir (s. 74).

Şekil 7.1. Hayat Bilgisi Programı’nda Öğretmenin Rolü

Programda bu şekil dışında pek çok başlık altında öğretmenin rol ve sorumluluklarına ilişkin bilgiye yer verilmektedir.

Örneğin;

Programın giriş bölümünde, öğretmenlerin, programı uygularken, öğrenme- öğretme ve ölçme ve değerlendirme sürecine ilişkin yapılan önerilere birebir uymak zorunda olmadığına; programın felsefesine uygun olmak koşuluyla, yeni etkinlikler geliştirebileceklerine değinilmektedir. Özetle program uygulanırken öğretmenlerin yalnızca örnek etkinliklerle yetinmemesi gerektiği vurgulanmaktadır (s. 5). Aynı bölümde “programın, öğretmen merkezli olmadığı (s. 6)” ifade edilmektedir.
Programda, ölçme değerlendirme sürecine ilişkin bir açıklamada ise öğretmenlerin program kılavuz kitaplarında önerilen etkinliklerle ve değerlendirme örnekleriyle kendilerini sınırlandırmamaları, kendilerinin de temalardaki kazanımlara uygun değerlendirme araçları geliştirebilecekleri belirtilmiştir. Ölçme ve değerlendirme işlemlerinin ne sıklıkta yapılması gerektiği ya da birbirini izleyen iki ölçme ve değerlendirme işlemi arasında ne kadar süre olması gerektiği konusunda da öğretmenlere esneklik tanındığı vurgulanmıştır (s.79).
Hayat Bilgisi Özel İhtisas Komisyonu tarafından anne babalara yazılan mektupta öğretmenlerin rol ve sorumluluğuna ilişkin şu ifadelere yer verilmiştir. “Bu programda öğretmenler, öğrencilere bilgileri hazır olarak sunmak yerine, onların çeşitli etkinlikler yapmalarını sağlayarak bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına olanak tanıyacaklardır (s. 8).”
Programın vizyonunun açıklandığı bölümde, “öğretmenlerin öğrencilere doğrudan bilgi aktarmak yerine sadece ve sadece yol göstereceği (s. 9) vurgulanmaktadır.”
Öğrencilere kazandırılacak beceriler konusunda öğretmene düşen görevin, “öğrencilerin bu becerileri kazanmaları için gerekli koşulları ve teşviki sağlamak (s.17)” olduğu ifade edilmektedir.
Tematik yaklaşımın uygulanabilmesi için öğretmenlerin “çocukların dünyasını bir bütün olarak görmeleri gerektiği (s. 38)” belirtilmektedir.
Öğrenme-öğretme sürecine ilişkin öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenme- öğretme sürecinin her aşamasına aktif olarak katılımını sağlamaktan sorumlu olduğu, öğrenme-öğretme ortamlarını düzenlerken bireysel farklılıklarını, öğrencilerin farklı öğrenme stillerine ve zekâ alanlarına sahip olabileceklerini akılda tutmaları gerektiği vurgulanmaktadır (s. 63).
Sınıf içi etkinlikleri uygularken öğretmene düşen rol ve sorumluluklar şöyle özetlenebilir (s.75):
- Öğrenci özerkliğini ve girişimlerini destekleme.
- Öğretimde çeşitli ortam ve materyallerin yanı sıra verileri ve birincil bilgi kaynaklarını kullanma.
- Öğrenmeyi toplumsal deneyimler sağlayacak şekilde organize etme.
- Öğrenme görevlerini, gerçek yaşamda karşılaşılan karmaşık görevlere uygun ve doğrudan parçalara ayırmak yerine bütüncül biçimde tasarlama.
- Öğrencilerin ilgilerini çekecek sorunlar ortaya atma. “Belirlemek”, “karşılaştırmak”, “sınıflamak”, “çözümlemek”, “oluşturmak” gibi üst düzey bilişsel etkinlikleri gerektiren görevlere ağırlık verme.
- Öğrenenlere açık uçlu, düşündürücü, anlamlı ve derinliği olan sorular sorma. Onları konuyu araştırmaya ve kendi arkadaşlarına sorular sormaya yönlendirme.
- Öğretim sırasında öğrenme döngüsü modeli (keşfetme, kavramı tanıtma, uygulama) kullanarak öğrencilerin doğal merakını besleme.
- Öğrenci tepkilerine göre dersi yönlendirme; gerekli olduğunda öğretim stratejilerini ve içeriği değiştirme.
- Öğrencilerin yaptıkları hataları anlamaları için geri bildirim kullanma.
- Öğrencilere bir yanıt üzerinde düşünmeleri için yeterince bekleme süresi tanıma.
- Öğrencilere sunulan bilgiler arasında bağlantı kurabilmeleri ve çeşitli görüşleri birbirleriyle karşılaştırabilmeleri için zaman verme.
- Öğrencilerin başarısını öğrenme bağlamına göre değerlendirme.

Hayat Bilgisi programının giriş bölümünde öğrencilerin rol ve sorumluluklarıyla ilgili ifade edilen ilkeler şöyle özetlenebilir (s. 6):

Hayat Bilgisi dersi programı, çocuk merkezli olmalı; çocuğun bakış açısını yansıtmalıdır.
Öğrenci kendisine sunulan bilgileri ezberleyerek, edilgen bir biçimde öğrenmeye çalışmak yerine, öğrenme-öğretme sürecine aktif olarak katılmalıdır. Kendisine sunulan uyaranları yorumlamalı, anlamlandırmalı ve bilgiyi bizzat kendisi yapılandırmalıdır.
Program aracılığıyla öğrencilere kazandırılmak istenen temel bilgi ve beceriler, gerçek yaşamda çocuğun gereksinimleriyle örtüşmelidir.
Program, bireyin yaşam kalitesini artıracak temel becerileri kazanmasına yardımcı olmalı; bilgi depolamak yerine, çocuğun zihinsel yeteneklerini ve kişiliğini her yönüyle geliştirmeye yönelik olmalıdır.
Hayat Bilgisi dersleri çocuğun eğlenme gereksinimini de karşıla- malı; çocuklar için oldukça eğlenceli ve çocukların zevkle katıldıkları bir ders olmalıdır.
Olgular, analitik ve atomistik bir yaklaşımla değil, çocukların gelişimsel özelliklerine de uygun bir biçimde bütüncül ve tematik bir yaklaşımla ele alınarak incelenmelidir.

Öğrenme-öğretme süreci başlığında, çocukların bir olgu ya da olay hakkında kendi etkinlikleri yoluyla uyarıcıları anlamlandırmaları ve bilgiyi yapılandırmaları gerektiği vurgulanmaktadır. Bu nedenle Hayat Bilgisi etkinliklerinin özünün ve başlangıç noktasının (s. 65);

Çocukla bir olgu/olay arasındaki doğrudan karşılaşma,
Çocukla çevresindekinin doğrudan etkileşimi,

– Bu deneyim sonucunda çocuğun kendi fiziksel ve zihinsel çabasıyla doğrudan öğrenmesi olduğu ifade edilmektedir. Ayrıca mükemmele yakın bir öğrenme ortamının sağlanabilmesi için, öğrenme ortamı düzenlenirken öğrencilerin öğrenme biçimlerinin, zekâ türlerinin ve öğrenme stratejilerinin dikkate alınması gerektiği vurgulanmaktadır. Programda öğrenme stillerine göre öğrenciler hayalci, düşünür, karar veren, aktör, görsel – işitsel ve dokunsal olarak gruplandırılmıştır (s. 63-65)

Hayat Bilgisi Özel İhtisas Komisyonu tarafından anne babalara yazılan mektupta programın çocuğu merkeze alan bir yaklaşımla hazırlandığı vurgulanmaktadır. Bundan dolayı programda öğretmenlerin, öğrencilere bilgileri hazır olarak sunmak yerine, onların çeşitli etkinlikler yapmalarını sağlayarak bilgiyi kendilerinin yapılandırmasına olanak tanımaları gerektiği; öğrencilerin bu etkinlikler sonucunda bilgiyi kendilerinin yapılandıracakları vurgulanmaktadır (s. 8).
Programın vizyonunun açıklandığı bölümde, kendi girişimleriyle gerçekleştirecekleri etkinlikler aracılığıyla; öğrenmekten keyif alan; kendisiyle, toplumsal çevresiyle ve doğa ile barışık; kendini, milletini, vatanını ve doğayı tanıyan, koruyan ve geliştiren; gündelik yaşamda gereksinim duyulan temel bilgilere, yaşam becerilerine ve çağın gerektirdiği donanıma sahip; değişikliklere dinamik bir biçimde uyum sağlayabilecek kadar esnek; mutlu bireyler yetiştirmeyi hedeflediği vurgulanmaktadır (s. 9).
Programın temel yaklaşımının ve yapısının açıklandığı bölümde, her öğrencinin kendisine sunulan uyarıcıları kendi deneyimlerine bağlı olarak anlamlandırdığı ve bilgiyi kendine göre yapılandırdığı, bu nedenle her öğrencinin kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu vurgulanmaktadır. Aynı bölümde programın felsefesi olarak benimsenen yapılandırmacı yaklaşımın öğrencinin rol ve sorumlulukları bağlamında öne sürdüğü ifadeler şöyle özetlenebilir (s. 8-10);

Yapılandırmacı kuram, öğreneni merkeze alan bir kuramdır. Çünkü her birey yeni bir bilgiyi, önceki bilgi, beceri ve yaşantılarının süzgecinden geçirerek yeniden yorumlamakta ve bilgiyi kendi zihninde oluşturmaktadır. Bu anlayışa göre öğrenme de, eski bilgilerin yeni deneyim ve yaşantıların ışığında yeniden yorumlanması ve yapılandırılmasıdır. Yapılandırmacı öğrenme kuramına göre;

Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön bilgilerle ve inançlarla gelirler.
Anlamlı öğrenme, öğrencilerin gerçekleştirecekleri gerçek öğrenme etkinlikleri/görevleri sonucu gerçekleşir.
Öğrenme, öğrencilerin ön bilgi, tutum ve amaçlarına bağlı olarak gerçekleşir.
Öğrenme, öğrencinin öğrenme sürecine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve gelişimsel bir işlemdir.
Bilgi, her birey tarafından eşsiz bir şekilde hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır.
İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırlarken yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler. Bunun sonucunda bu yeni bilgileri özümseyebilir, düzenleyebilir ya da reddedebilirler.
Öğrenmede, öğrenenin özerkliği ve inisiyatifi, inançları ve tutumları, araştırması ve doğal merakı, “nasıl” öğrendiği, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim içerisinde olması önemlidir.
Öğrenenlere yeni bilgi oluşturma ve gerçek deneyimlerden anlam çıkarma fırsatı sağlanmalıdır.

Bu prensiplere uygun bir öğrenme ortamı oluşturabilmek için, öğrenene kendi öğrenme stratejilerini belirleme ve kendi teknolojisini üretme fırsatı vermelidir. Teknoloji; etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve işbirlikli öğrenme amacıyla kullanılmalıdır. Öğrencilere ön bilgilerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta yerine, yenilerini koyma fırsatı verecek zengin öğrenme yaşantıları sunulmalıdır.

2005 (2009) Hayat Bilgisi programının öğretmene ve öğrenciye yüklediği rol ve sorumluluklar çağdaş öğrenme-öğretme anlayışına uygun ve alan yazında yer alan konulardır. Bu rol ve sorumlulukların programın uygulanma sürecinde öğretmen ve öğrenciler tarafından hangi düzeyde yerine getirildiğinin araştırılması önem arz etmektedir.

13. Programa Yöneltilen Eleştiriler

2005 (2009) İlköğretim Programına yapılan eleştiriler aşağıda verildiği gibi maddeler halinde sıralanabilir:

Eleştirilerin önemli bir kısmı daha önce uygulanan programın değerlendirme araştırmasının yapılmamış olması, dolayısıyla yeni programın dayanağının bilim- sel bir temele dayandırılmadığı yönündedir. Çelenk (2005) okuma yazma öğretim yönteminin değiştirilmesi konusunda “Geçmişteki öğretim yönteminin tam zıttı bir yöntem, “Ses Temelli İlkokuma Yazma Öğretim Yöntemi” adı altında yürürlüğe girmekte ve bu yöntemi önerenler de kendi yaptıkları deneme sonuçlarını bile beklemeden, yine okuma-yazma öğretiminin biricik, tartışmasız ve en doğru yolunun bu olduğunun işaretini vermeye başlamışlardır (s.121)” demektedir.

Program geliştirme sürecinin ilk aşaması olan ihtiyaç analizi aşamasının bilimsel yöntemlerle yapılmamış olması, Program Kılavuzu’nda “Çeşitli ülkelerde (Yunanistan, Bulgaristan, İrlanda, İskoçya, Avustralya, ABD, İngiltere, Fransa, Almanya, Kanada) eğitim süreciyle bireylere kazandırılmak istenen özelliklerin (s.7)” dikkate alındığının vurgulanması eleştiri almıştır (Canerik, 2005a; EPÖ Profesörler Kurulu, 2005; Gözütok ve diğer, 2005; Küçükahmet, 2005; Gözütok, 2010a).

Programlarını kendi ülkelerinin felsefesi yerine, başka ülkelerin gereksinimlerinden üretilen felsefeye, yönelimlere ve program modellerine dayandırılan ülkelerin eğitimde başarılı olamayacakları, özgür ve bağımsız bir ülke olma özelliği- ne de asla sahip olamayacakları vurgulanmıştır (Gözütok, 2010a).

Her ülkenin eğitim programları yapılan ihtiyaç analizleri ve ülkenin benimsediği eğitim felsefesi doğrultusunda hiyerarşik olarak yapılandırılmıştır ve her bir alt aşamadaki hedefler dizisi bir üst hedefler dizisine hizmet etmelidir. Uzak hedefler ülkenin devlet felsefesini, genel hedefler o ülkenin eğitiminin ana hedeflerini ve okul türlerinin hedeflerini, özel hedefler de bu aşamalılık içinde en üstteki özellikleri öğrenci davranışlarına dönüştürülecek yapıdadır. Tıpkı anayasa, yasalar, yönetmelik ve tüzükler arasındaki ilişki gibi en uçtaki uygulamalar en tepedeki anayasayla uyumlu olmalıdır. 2005’de “geliştirilen programların yapısal boyutlarına analitik bir dikkatle bakıldığında amaç analizinin hiçbir biçimde yapılmadığı görülmektedir” (Aslan, 2005, 74) ifadeleriyle bu program eleştirilmiştir. Program kılavuzlarının ön sayfalarında 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına üç madde halinde yer verilmiştir. Aşamalılık ilkesi doğrultusunda her dersin genel hedefleri, konuların özel hedefleri ve her bir kazanım en üstteki Türk Milli Eğitim hedeflerine hizmet etmelidir. Ancak, dersin genel hedefleri olmadığı gibi yazılan kazanımlar da Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına ulaşmaya hizmet etmemektedir. Sanki bir gün kılavuzların ön sayfasında yazan Türk Milli Eğitiminin Genel Amaçları zaten ulaşılması hedeflenmediği için kaldırılacakmış görüntüsü vermektedir.

Program geliştirme ekibinde “alan uzmanı, uygulamacı, program geliştirme uzmanı, gelişim uzmanı, ölçme değerlendirme uzmanı bulunur” (Küçükahmet, 2005, 373) bilgisine karşın bu programların hazırlanması sürecinde Türkiye’deki Üniversitelerde hizmet veren 30 profesör ve bir o kadar “Program Geliştirme” doçentinin hiç birinden danışma hizmeti alınmadığı gibi Üniversitelerde yapılan akademik araştırma sonuçlarının da dikkate alınmaması eleştirilmiştir. Cumhuriyet tarihinde ilk kez bu programın uzman olmayan ellere teslim edildiği, Türkçe Programının Yetişkin Eğitimi profesörüne, Hayat Bilgisi Programının Sosyal Psikoloji profesörüne teslim edildiği iddia edilmiştir.

Program Geliştirme ve Öğretim alanında yetkin kişilerin görev almadığı bu program; öğretim ilkeleri, öğretim yöntem ve teknikleri, programın taşıması gereken teknik özellikler açısından eleştiri almıştır. Böylece Beyin Fırtınası, Altı Şapkalı Düşünme Tekniği, Yaratıcı Drama gibi eğitim sistemine son yıllarda giren uygulamalar devletin resmi öğretim programında yanlış anlatılmış ve öğretmenler yanlış bilgilendirilmiştir.

Öğretmenlere doğru bir Türkçe ile örnek olması gereken MEB TTK Başkan- lığı tarafından yayımlanan program kılavuzları ciddi Türkçe yanlışları içerdiği konusunda eleştiri almış “Program dil ve anlatımında dikkat çekici savrukluklar ve özensizlikler bulunmaktadır” (Sever, 2005, 183) denmiştir.

Program, öğrenme ürünlerinin değerlendirilmesinin yanı sıra öğretim süre- cinin değerlendirilmesine önem vermesi açısından olumlu eleştiriler almıştır. “Öz değerlendirme”, “akran değerlendirme”, “grup değerlendirme”, “proje değerlendirme” formlarının programda yer alması olumlanırken (Kutlu, 2005, 68), “yapılandırıcı grid”, “dallanmış ağaç” terimleriyle Türkçeye çevrilen kavramlara açıklık getirilemediği ve öğretmenler tarafından anlaşılamadığı konusunda eleştirilmiştir (Gözütok ve diğer, 2005, 19). Program, ölçme ve değerlendirme konusunda ayrıca “öğrencilerin üst zihinsel becerilerinin ölçülmesine yönelik performans dayanaklı durum belirleme yollarının nasıl olması gerektiğini anlatan ve gösteren örneklere programların tümünde neredeyse hiç yer verilmediği, doğru ve yol gösterici açık- lamaların yer almadığı” (Kutlu, 2005, 68) türünden de eleştiriler almıştır.

Eğitim yoluyla geliştirilmeye çalışılan özelliklerin, becerilerin ve değerlerin bütünlüğü ve devamlılığı açısından programlar arasında ilişkilendirmenin çok önemli olduğu ERG tarafından vurgulanmıştır. Hayat Bilgisi dersinin diğer derslerle ilişkisinin çok zayıf olduğu belirtilmiştir. Bu ilişkinin birinci sınıfta Türkçe dersi ile % 20 civarında, Matematik dersi ile de % 4 civarında bir ilişkilendirme olduğu eleştirilmiştir (ERG, 2005). Oysa ilköğretim 1, 2 ve 3. sınıfta Hayat Bilgisi dersi odak/mihver derstir.

Yapılan işin kapsamı ve bir ülkenin geleceğindeki rolünün ciddiyeti ile paralellik sağlamayacak kadar kısa bir sürede hazırlanıp, 5 derste ve 5 sınıfta aynı anda uygulamaya konması da, sahip olduğunu iddia ettiği sarmallık ilkesine ters düştüğü biçiminde eleştiri almıştır. İlk yılları başka programla okuyan öğrenciler, reform olduğu iddia edilen bir programla 2, 3, 4 ve hatta 5. sınıfta karşılaşmışlardır. 5 yılın programının aşamalılık ilkesini dikkate almadan aynı anda uygulamaya konması, programın iddiaları olan becerilerin öğretimini, sarmallık ilkesini, ön öğrenmelerin önemini ve hazır bulunuşluk ilkesini reddetmiştir.

Bu programın içeriğinde yer alan ara disiplin, çoklu zekâ kuramı, öğrenme alanları, beceri öğretimi, öğrenci merkezlilik, sarmallık, yapılandırmacı öğrenme gibi kavramlar, uygulanması istenen öğretim yöntemleri ve ölçme tekniklerinin öğretmenler tarafından doğru anlaşılmadığı ve uygulanamadığı araştırma bulguları ile ortaya konmuştur (Gözütok ve diğer, 2005; Gözütok ve Alkın, 2008; Taş, 2010; Uysal, 2010). Araştırma sonuçları öğretmenlerin programları anlamadıkları ve hatta birçok öğretmenin programı uygulamadıkları yönündedir.

Türkiye’ye benzeyen ya da benzemeyen ülkelerin programlarından yararlanarak hazırlanan bu program, aceleye getirildiği, öğretmenlere yeterince tanıtılmadığı, deneme uygulaması sonuçları alınmadan ders kitapları yazıldığı için de eleştirilmiştir.

2005 (2009) Hayat Bilgisi Programını değerlendiren bir araştırmada resmi program ile sınıflarda uygulanan program karşılaştırılmıştır. Bu araştırmada programın önerdiği bazı etkinliklerin ders kazanımlarını karşılamadığı; programın teknoloji kullanımını önermediğini; programın ders kazanımları ile ilişkilendirdiği beceriler ve ara disiplin kazanımları arasındaki bağlantının zayıf olduğu; uygulamada kazanımların gerçekleştirilemediği; beceriler ve ara disiplinlerin uygulamada söz konusu bile edilmediği; öğretmenlerin programın önerdiği yön- temlerden çok anlatım, soru yanıt, öğrenci sunusu, tahtaya yazılanların öğrenciler tarafından defterlerine yazılması gibi yolları çok az da rol oynama yöntemini kullandıkları, öğretmenlerin öğrencilere dönüt, düzeltme ve pekiştirme vermede zayıf oldukları ve öğretmenlerin öğretim programından değil öğretmen kılavuz kitabından yararlandıkları belirlenmiştir (Gözütok, 2010c, 152).

2005 programı hazırlanıncaya kadar, Türkiye’de uygulanan bütün ilkokul programlarının eğitim felsefesinin temeli Cumhuriyet ve Atatürk İlkeleridir. “Bütün yurttaşlara aynı milli amaçları vermek için gereken bütün bilgileri, alışkanlıkları, ilgileri, hizmet arzusunu verimli bir şekilde kazandırmak ilkokulun önemli bir görevidir” (MEB, 1995, 23).

2005 programının “belgelerine bakıldığında, eğitim programının felsefesinde köklü bir değişikliğe gidilmediği ortaya çıkmaktadır” (Canerik, 2005, 363) denmekte; AB normlarının ve eğitim anlayışının dikkate alınarak hazırlandığı belirtilen bu programda “Türk eğitim felsefesi, Cumhuriyetin kuruluşundan bu yana ilk kez, Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre değil, üyesi olmadığımız bir birliğin gereksinimleri doğrultusunda biçimlendirilmektedir” (Canerik, 2005, 363) türünden eleştiriler almıştır.

Deneme uygulamaları sırasında ciddi bir program değerlendirme araştırması ile pilot uygulamaların değerlendirilmediği, dönüt alınmadığı, ufak tefek dönütlerin de kitaplar aynı zaman diliminde yazılmakta olduğu için kitaplara yansıtılamadığı konusunda bu program eleştirilmiştir. Ancak Türk eğitim sisteminin değerlendirmediği deneme uygulamalarını AB yetkilileri değerlendirmiştir. “Avrupa Birliği-Türkiye Temel Eğitim Destek Programı” tam not aldı. Program Direktörü Anders Lönq- vist, ‘Pilot uygulamaların sonucu çok olumlu. Türkiye eğitim konusunda doğru yolda ilerliyor’ dedi” (CNN Türk, 2005, Akt. Canerik, 2005, 364). Özellikle Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler derslerinin kapsamı içinde yer alması gereken ulusal değerler, demokrasi kültürü konularını ihmal ettiği için program eleştiri almış, (Gözütok, 2010b) ve aynı zamanda Türk Milli Eğitiminin Amaçlarına hizmet etmede zayıf olduğu için Hayat Bilgisi 1, 2 ve 3. sınıf, Türkçe 1, 2, 4 ve 5. sınıf programları Danıştay tarafından iptal edilmiştir. Bu konuya bağlı olarak “Yabancı vakıflar, program hazırlık sürecine katılmışlardır. MEB’in 4 Mayıs 2004 tarihinde Ankara Başkent Öğretmenevinde gerçekleştirdiği program geliştirme toplantısına Soros’un Açık Toplum Enstitüsü ile Friedrich Ebert Vakfı (Alman) katılmıştır; yeni Sosyal Bilgiler programının üniteleri, ABD National Council for the Social Studies’in Sosyal Bilgiler için Öğretim Programları Standartları çalışmasından tercüme edilmiştir” (Cumhuriyet, 16.09.2004; Dilber, 2004, 11; Akt. Canerik, 2005, 367). Mevcut programda yer alan vatan ve millet, Türkiye, Cumhuriyet vb. adlar taşıyan ünitelerin tamamı kaldırılmıştır. Yeni programda ulusal içerikli hiçbir ünite adına rastlanmamaktadır gibi eleştiriler olmuştur.

Bir “reform” olarak sunulan ilköğretim programları ile ilgili olarak Arslan (2005, 75), bu çalışmaların Cumhuriyetin Kuruluş Felsefesi açısından her boyutuyla sorgulanması gerektiğini belirtmiştir. Programları inceleyerek, bu programların ulus toplumu ve ulusal değerlerden Türk Milleti, Türk toplumu, vatan, birlik, beraberlik, bütünlük, Türk eğitim ve öğretimi gibi kavramlardan arındırılma çabasında, böylece Anayasa, Milli Eğitim Temel Kanunu, Milli Eğitim Bakan- lığının Teşkilat ve Görevleri Hakkındaki Kanun ile çelişkiye düşülerek devletin milli eğitim siyasetiyle bağlantı kurulmamış gibidir eleştirisini getirmiştir. Aynı çalışmasında Arslan, programın temel vurgusunun toplum değil salt birey olduğunu belirterek sistem, ulusun ve devletin geleceği açısından kaygı verici bir nitelik kazanmıştır demektedir. Bu programda “doğrudan verilecek değerler” arasında Atatürkçü düşünceye yer verilmediği, ders kitaplarının basılma aşamasında aldığı tepkiler sonucu eklendiği de manidar bulunmuştur.

14. Sonuç

Program geliştirme uzmanlık alanının ilkelerine uyulmadan, fakat AB normlarına uygun olarak hazırlandığı belirtilen 2005 İlköğretim Programları eğitim sisteminde bir reform yapılmış gibi sunulmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarındaki öğretim programlarında yer alan “tenkidi düşünme”, “akran öğretimi”, “müşahede etme”, “tetkik etme” gibi kavramlar yeni sözcüklerle sanki eski programlarda yokmuş gibi açıklanmıştır. Etkisi, verimliliği ve uygulanabilirliği Türk Eğitim sisteminde denenmemiş bir öğrenme yaklaşımı olan yapılandırmacı yaklaşımın tercih edildiği belirtilmiştir. Talim Terbiye Kurulu eski başkanı Erdoğan’ın da vurguladığı gibi Türkiye’de

“Küreselleşme, ulus ve ulusalcılık yerden yere vurularak anlatılmaktadır. Bu davranış, yani küreselleşmenin Türk ulusunun dilini, tarihini, kültürünü ve varlığını küçümseyerek, hatta aşağılayarak açıklama, maalesef Milli sözcüğü ile başlayan Milli Eğitim Bakanlığı çevrelerinde de gözlemlenmektedir. Eğitimle ilgili çalışmaların referans çevresi hangi küreselleşme sürecini yaşarsak yaşayalım devletin temel nitelikleri ve Atatürk İlke ve İnkılâpları olması gereği bu gün için de açık bir şekilde ortaya çıkmaktadır(Erdoğan, 2008, s.108).”

2005’te program yaygınlaştırılmaya başlandığında Eğitim Bilimleri alanında çalışanların ve öğretmenlerin çoğu belki de böyle bir uygulamanın yapılabileceğini tahmin bile edemedikleri için programları ulusal değerler, Atatürk İlke ve Devrimleri açısından irdelemeye gerek görmemişlerdir. Programları bu açılardan irdeleyen çalışma sayısı azdır (Altunya, 2006; Canerik, 2005a; 2005b; 2006; Er- doğan, 2008; Arslan, 2005; Gözütok, 2010a; 2010b; 2010c). Hayat Bilgisi 1, 2 ve 3; Türkçe 1, 2, 4 ve 5. sınıf programları bu gerekçelerle iptal edildiğinde bile çok önemli bu duruma kitle iletişim araçları gereken önemi vermemiş, MEB de ufak tefek eklemelerle durumu geçiştirmiştir.

2005’te ulusal değerleri ve Atatürk İlke ve Devrimlerini olabildiğince dışlayarak öğretim reformları hazırlayan MEB, başka değişikliklerle de bu kararlılığını sürdürmeye devam etmiştir. Geçmişte Atatürk’e ve Cumhuriyet’in temel değerleri- ne karşı oluşuyla tanınan Ömer Dinçer’in Milli Eğitim Bakanlığına getirilmesiyle öncelikle Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat Yasasında Atatürk milliyetçiliği, Türk milletinin değerleri, milli değerler kavramları kaldırılmıştır. Ardından; 23 Ekim 2011 Van depremi gerekçe gösterilerek 29 Ekim Cumhuriyet Bayramı kutlamaları Başbakan emri ile iptal edilmiştir. Ancak vatandaşlar Cumhuriyet Bayramını biber gazı yeme pahasına da olsa daha büyük bir coşkuyla kutlamışlardır.

Daha sonra Milli Eğitim Bakanı “kutlama törenlerinin hazırlık döneminin mevsim olarak soğuk bir zamana gelmesi nedeniyle sağlık sorunlarına yol açmasına, çalışma süresinin uzun olması nedeniyle öğrencilerin derse ilgilerinin azalma- sına, motivasyonlarının düşmesine, gönüllü olmayan öğrenci velilerinin okullarla olan ilişkilerinin bozulmasına sebep olduğu yönünde duyumlar alınmaktadır” gibi bir gerekçe ile Ankara dışındaki illerde 19 Mayıs Atatürk’ü Anma Gençlik ve Spor Bayramı törenlerinin statlarda yapılmayacağı yönünde bir değişikliğe gitmiştir. Bu genelgenin iptali konusunda Danıştay’a bazı STK’larca ve bireysel baş- vurular yapılmıştır. Danıştay başvuruyu haklı bularak yürütmeyi durdurma kararı vermiştir. Ancak MEB bayram törenleri için yeni bir yönetmelik hazırlamış, bu yönetmelikle bayram kutlamalarına hatta Atatürk anıtlarına çelenk koymaya bile anlamsız sınırlama ve yasaklamalar getirmiştir.

Atatürk’ün Ankara’ya gelişinin yıldönümü “Garnizon Koşusu” biçiminde 90 yıldır düzenli olarak kutlanırken 27 Aralık 2010’da güzergâh tahsis edilmediği için yapılmamıştır. Yurttaşlardan tepki alan bu engelleme sonucunda “Garnizon Koşusu” 2011’de farklı bir güzergâhta yapılmıştır.

Milli Eğitim Bakanlığı’nın Kanun Hükmünde Kararnameyle Teşkilât Yasasın- dan “Atatürk İlke ve İnkılâplarına bağlı yurttaş yetiştirme amacı”nın çıkarılması MEB Özel Eğitim Yönetmeliği’ne de yansıtılmıştır.

Bu taslak ile özel okullardaki Atatürk Köşesi düzenlemesine değişiklikler getirilmesi, Atatürk’ün Gençliğe Hitabesinin, Atatürk’ün büstünün ya da maskının, Atatürk fotoğrafı, İstiklal Marşı, gravür, madalyon vb. bulunması maddelerinin kaldırılması plânlanmıştır. Ayrıca özel okulların adının Türkçe olması zorunluluğu kaldırılmış, ilköğretimde sabahları okunan, “Türküm” sözcüğü ile başlayan “Andımız”ın kaldırılması ve Başbakan’ın “Dindar ve kindar bir nesil yetiştirmek istiyoruz” (2 Şubat 2012. Hürriyet) söylemleri tartışılmaya başlanmıştır.

MEB 2005 ilköğretim programlarını değiştirmesine bir gerekçe olarak Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) çerçevesinde 15 yaşındaki öğrencilere uygulanan testten öğrencilerin son sıralarda yer almasını göstermişti. 2000 yılından beri her 3 yılda bir yapılan bu sınavlarda bu kadar iddialı ve “re- form” gibi sunulan program değişikliğine karşın Türkiye yine sondan 3. sıradan daha yukarıya çıkamamıştır. Daha önce de belirtildiği gibi öğretim programları eğitim sistemini yapılandıran çok sayıda öğeden birisidir. Yalnızca programları değiştirmekle eğitimde “reform” yapılmış olamaz.

“Bir eğitim programı, eğitim bilimlerinin birikimleri ile uygulanacak ülkenin gerçeklerine, insanın özelliklerine, toplumun ve bireylerin istemlerine ve gereksinimlerine, gelecekteki uzak ve yakın hedeflerine uygun olarak ve program geliştirme ilkeleri ışığında hazırlanmalıdır. Ancak; bütün bu niteliklere uygun bir program bile, yetkin ellerde ve program hedeflerine uygun koşullarda uygulanmıyorsa sonuç başarısız olur. Hukuk sisteminde yasaların rolü ne ise eğitim sisteminde de programların rolü odur. Kuşkusuz bir ülkede sağlıklı bir adalet sisteminin oluşturulması ve yaşatılması için yasaların mantıklı, adil, eşitlikçi, insan haklarının korunmasını merkeze alan ve teknik olarak doğru hazırlanması gerekir. Dünyanın en çağdaş ülkelerinden en iyi hazırlanmış yasalar alınıp kabul edilse bile, bu yasaları anlamlandıracak, yorumlayacak, onlara hayat verecek nitelikli hukukçulara ve hukukun işleyişini yürütecek altyapıya gereksinim vardır. Bunlar sağlanamazsa o mükemmel yasaların anlamı yoktur (Gözütok ve diğer, 2005, 18).”

2005 ilköğretim programlarının niteliği bir yana, bu programların nasıl uygulanacağı, öğretmenlere hizmet içi eğitimlerle anlatılmamasının bir sonucu olarak da programların sınıflarda hangi etkililikte kullanıldığı konusunda yapılan çalışmalara (Uysal, 2010; Taş, 2010; Gözütok ve Alkın, 2008; Gözütok, 2010c) ek olarak ülke çapında bilimsel araştırmaların yapılması gerekir.

Kaynakça

Altunya, N. (2006). “Cumhuriyet Tarihi Boyunca Türkiye Öğretmen Hareketinde Ulusal Eği- tim” Küreselleşme ve Eğitim. İkinci Ulusal Eğitim Kurultayı, 33–45. Ankara.

Arslan, M. M. (2005). Cumhuriyetin kuruluş felsefesi açısından yeni ilköğretim programları. Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Kayseri, Kasım.

Canerik, H. (2005a). Sosyal bilgiler programı, Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Prog- ramlarını Değerlendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Ankara, Haziran.

Canerik, H. (2005b). Küreselleşmenin Eğitim Programı. Bağımsızlıkçı, Aydınlanmacı, Halkçı Eğitim Derneği. Ankara

Canerik, H. (2006). İlk ve orta öğretim programlarındaki değişiklikler neyi amaçlıyor? Küresel- leşme ve Eğitim.Kurultayı’nda sunulan bildiri, Ankara, Haziran.

Çelenk S. (2005). Yeni ilkokuma yazma öğretim programının değişik öğretim yaklaşımlarının ışığında değerlendirilmesi, EğitimdeYansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değer- lendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Kayseri, Kasım.

Erdoğan, İ. (2008). Eğitim Bilimleri Bakış Açısıyla Türkiye Cumhuriyetinde Eğitimin Çağdaş De- ğerlerle İrdelenmesi Çalıştayı. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi

Eğitim Reformu Girişimi (ERG). (2005). Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlen- dirme Raporu. ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu%5B1%5D.pdf. ad- resinden 12.10.2007 tarihinde alınmıştır.

Gözütok, F. D., Akgün Ö. E. ve Karacaoğlu Ö. C. (2005). İlköğretim programlarının öğretmen yeterlikleri açısından değerlendirilmesi, Eğitimde yansımalar, Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyum’unda sunulan bildiri, Kayseri, Kasım.

Gözütok, F. D., Tavşancıl, E., İlhan, A. Ç., Karacaoğlu, Ö. C. ve Parmaksız, R.Ş. (2007). 1-5. Sınıf ilköğretim ders programları uygulamalarının değerlendirilmesi. İlköğretim Kongresi’nde sunulan bildiri, KKTC, Kasım.

Gözütok, F. D. ve Alkın, S. (2008). İlköğretim öğretmenlerinin programdaki ara disiplin yakla- şımına ilişkin görüşleri. International Conference on Educational Sciences ICES-08’de sunu- lan bildiri, Kıbrs, Haziran.

Gözütok, F. D. (2010a). Türkiye’nin öğretim programları, ne ulusal ne bilimsel. Öğretmen Dün- yası. 371.

Gözütok, F. D. (2010b). Milli Eğitim, çocuklara ulusal değerleri kazandırmaktan neden vazge- çiyor? İlköğretim Online. 9(2), 601–629. http://ilkogretim-online.org.tr/vol9say2/v9s2m14. pdf adresinden 7.11.2012 tarihinde alınmıştır.

Gözütok, F. D. (2010c). Hayat Bilgisi programının değerlendirilmesi. 1. Ulusal Eğitim Program- ları ve Öğretim Kongresi’nde sunulan bildiri, Balıkesir, Mayıs.

İÖGM. (İlköğretim Genel Müdürlüğü). (2004). iogm.meb.gov.tr/files/io1- 5sinifprogramlaritanitimkit.pdf. adresinden 12.01.2007 tarihinde alınmıştır.

MEB. (1995). İlköğretim Okulu Programı. Milli Eğitim Basımevi. İstanbul.

MEB. (2005). İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara.

İÖGM. (İlköğretim Genel Müdürlüğü). (2004). İlköğretim 1-5. Sınıf Programları Tanıtım Ki- tapçığı. Web: iogm.meb.gov.tr/files/io1-5sinifprogramlaritanitimkit.pdf. adresinden 12.01.2007 tarihinde alınmıştır.

Kutlu, Ö. (2005). Yeni ilköğretim programlarının öğrenci başarısındaki gelişimi değerlendirme boyutu açısından incelenmesi, Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını De- ğerlendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Kayseri, Kasım.

Küçükahmet, L. (2005). 2004 Hayat Bilgisi programının değerlendirilmesi, Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Kayse- ri, Kasım.

Naval, C., Print, M. ve Iriarte, C. (2003). Civic Education in Spain: A Critical Review of Policy. http://www.jsse.org/2003-2/spain_naval.htm. adresinden 10.04.2008 tarihinde alınmıştır.

Posner, J. G. (1995). Analyzing the Curriculum. Mc Graw-Hill Inc.: New York.

Sever, S. (2005). 2004 Öğretim Programında Türkçe Öğretimi Anlayışı Eğitimde Yansımalar VIII Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu’nda sunulan bildiri, Kayseri, Ka- sım.

Taş, İ. D. (2010). 2005 İlköğretim Programının Hazırlanmasında Görev Alan Ara Disiplinler Komisyonu Üyelerinin ve Sınıf Öğretmenlerinin Ara Disiplin Yaklaşımı Konusundaki Bilgi Durumunun ve Görüşlerinin Belirlenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üni- versitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Uysal, A. (2010). Sınıf Öğretmenlerinin Hayat Bilgisi Öğretim Programında Belirtilen Strateji, Yöntem ve Teknikleri Uygulamadaki Yeterlik Düzeylerinin Belirlenmesi. Yayınlanmamış yük- sek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

TTKB. (Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı). (2009). İlköğretim 1, 2 ve 3. Sınıßar Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Milli Eğitim Bakanlığı. http://ttkb.meb.gov.tr/prog- ram.aspx. adresinden 05.06. 2011 tarihinde alınmıştır.

QCA. (Qualifications and Curriculum Authority). (2008). Cross-curriculum dimensions. http://curriculum.qca.org.uk/key-stages-3-and-4/cross-curriculum dimensions/index. aspx. adresinden 09.03.2008 tarihinde alınmıştır.

World Bank Report. (2005). Turkey Education Sector Study: sustainable Pathways to an Effec- tive, Equitable and Efficient Education System for Preschool through Secondary School Education. December.

EK-1. Hayat Bilgisi Özel İhtisas Komisyonu

Prof. Dr. Selahiddin ÖĞÜLMÜŞ (Ankara Üniversitesi)

Yard. Doç. Dr. Semra GÜVEN (Gazi Üniversitesi)

Dr. Gülin KARABAĞ (Gazi Üniversitesi)

Dr. Aysu DEMİRTAŞ Program Geliştirme Uzmanı

Seher ULUTAŞ Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı

Sezgin İNAL Öğretmen

Çiğdem SAYIN EHLİ Öğretmen

Okan ÇOBAN Öğretmen

Emel ÇOBAN Öğretmen

Emine GÜNEL Öğretmen

Gülsüm SEVER Öğretmen

Ferdağ MENDİ Öğretmen

EK-2. İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi

AÇIKLAMALAR:

Sınıf ve şube sorumluluğu verilen öğretmenlere bu sınıf ve şubedeki öğrencilerin sağlık, sosyal ve kişilik hizmetleri ile diğer iş işlemlerine yönelik yapmış sayılacakları ek ders görevi bu görevlerine karşı ödenecek ek ders ücreti, mevzuuatında belirtildiği şekilde yürütülür.
Okutulacak seçmeli dersler, öğretim yılı başında okulun ve çevrenin şartları, öğrencilerin ilgi, istek ve ihtiyaçları ile velilerin görüşleri de dikkate alınarak “Seçmeli Dersler” bölümünden öğretmenler kurulunca belirlenir.
Seçmeli derslere ait programların birbirine dayalı ve birbirini tamamlayıcı özellik taşıması nedeniyle sıralı olarak okutulması gerekir. (Örneğin; 7. sınıfta Halk Kültürü dersinin seçilebilmesi için, bu dersin 6. sınıfta okutulması gerekir. ) Ancak; Bilgisayar, Satranç, Sanat Etkinlikleri, Spor Etkinlikleri, Tarım/Hayvancılık Uygulamaları dersleri uygulamaya dönük olması nedeniyle her yıl ardışık olarak seçilmesi şart değildir.

Görüntülenme sayısı: 979

dgozutok.org

2005/2009 İLKÖĞRETİM PROGRAMI

A. 2005/ 2009 İlköğretim Programının Geliştirildiği Dönemde Türkiye’nin Görünümü

1. Siyasal Görünüm

2. Ekonomik Görünüm

3. Eğitimin Görünümü

Kaynakça

B. 2005/2009 İlköğretim Programı (Hayat Bilgisi Dersi)

1. Programın Gerekçesi ve Getirdiği Yenilikler

2. Programın Temel Özellikleri

3. Amk / Hedef ve Hedef Davranışlar / Kazanımların Teknik Özellikleri

4. Hedeflenen Beceriler ve Becerilerin Öğretiminde Önerilenler

5. Sınıf Düzeylerine Göre Konuların Dağılımı

Program kılavuzunda bu temaların seçiminde göz önünde bulundurulduğu belirtilen özellikler sıralanmıştır (s.40):

6. İçerikte Yer Verilen Duyuşsal Özellikler

7. İçerikte Ele Alınan Toplumsal Sorun Olarak Nitelendirilebilecek Konular

8. Programda Temel Alınan Öğrenme-Öğretme İlkeleri

9. Programda Önerilen Öğretim Yöntemleri, Önerilme Sıklığı ve Doğruluğu

10. Önerilen Öğretim Materyalleri

11. Önerilen Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı, Araçları ve Yöntemleri

12. Programın Öğretmene ve Öğrenciye Yüklediği Rol ve Sorumluluklar

13. Programa Yöneltilen Eleştiriler

14. Sonuç

Kaynakça

EK-1. Hayat Bilgisi Özel İhtisas Komisyonu

EK-2. İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi

Bunu beğen:

Bir yanıt yazın Yanıtı iptal et

TÜRK SOSYAL HAYATINDA AİLE DERS KİTABI

TÜRKİYE’DE ÖĞRETMEN EĞİTİMİ

ADABIMUAŞERET SEÇMELİ DERSİ VE DERS MATERYALİ

ADABI MUAŞERET PROGRAMI

CUMHURİYET VURGUSU VE DEVRİMLERE BAĞLILIK YOK

2005/2009 İLKÖĞRETİM PROGRAMI

A. 2005/ 2009 İlköğretim Programının Geliştirildiği Dönemde Türkiye’nin Görünümü

1. Siyasal Görünüm

2. Ekonomik Görünüm

3. Eğitimin Görünümü

Kaynakça

B. 2005/2009 İlköğretim Programı (Hayat Bilgisi Dersi)

1. Programın Gerekçesi ve Getirdiği Yenilikler

2. Programın Temel Özellikleri

3. Amk / Hedef ve Hedef Davranışlar / Kazanımların Teknik Özellikleri

4. Hedeflenen Beceriler ve Becerilerin Öğretiminde Önerilenler

5. Sınıf Düzeylerine Göre Konuların Dağılımı

Program kılavuzunda bu temaların seçiminde göz önünde bulundurulduğu belirtilen özellikler sıralanmıştır (s.40):

6. İçerikte Yer Verilen Duyuşsal Özellikler

7. İçerikte Ele Alınan Toplumsal Sorun Olarak Nitelendirilebilecek Konular

8. Programda Temel Alınan Öğrenme-Öğretme İlkeleri

9. Programda Önerilen Öğretim Yöntemleri, Önerilme Sıklığı ve Doğruluğu

10. Önerilen Öğretim Materyalleri

11. Önerilen Ölçme ve Değerlendirme Yaklaşımı, Araçları ve Yöntemleri

12. Programın Öğretmene ve Öğrenciye Yüklediği Rol ve Sorumluluklar

13. Programa Yöneltilen Eleştiriler

14. Sonuç

Kaynakça

EK-1. Hayat Bilgisi Özel İhtisas Komisyonu

EK-2. İlköğretim Okulları Haftalık Ders Çizelgesi

Bunu paylaş:

Bunu beğen:

İlişkili Yazılar

Bir yanıt yazın Yanıtı iptal et

TAKİP EDİN